Sie befinden sich hier:

Laudatio für
Prof. Dr. emer. Aloys Leber
zum 90. Geburtstag

Urte Finger-Trescher am 16. März 2012

 

Urte Finger-Trescher hält die Laudatio zum 90. Geburtstag von Prof. Dr. emer. Aloys Leber

Urte Finger-Trescher hält die Laudatio für Prof. Dr. emer. Aloys Leber

 

Meine sehr geehrten Damen und Herren,

liebe Kolleginnen und Kollegen,

liebe Freunde,

im Wintersemester 1972 wechselte ich nach der wissenschaftlichen Zwischenprüfung von der Georg August Universität in Göttingen zur Universität Frankfurt. Dies hatte verschiedene Gründe, einer davon − und nicht der unwichtigste − war der Umstand, dass in Frankfurt an der Philosophischen Fakultät − auch durch die 68er Studentenbewegung − sehr viel kritische Lehre stattfand und die konservativen überkommenen Denkrichtungen und Schulen hierdurch ihren Anspruch an Alleinherrschaft einbüßten. Hierzu zählte neben der renommierten Frankfurter Schule mit Adorno, Horkheimer und Habermas natürlich auch die Psychoanalyse und deren bekannte Vertreter Mitscherlich, Argelander und Lorenzer, um nur einige zu nennen. Ich schrieb mich ein im Fachbereich Erziehungswissenschaft und belegte von Anfang an auch die ersten psychoanalytisch-pädagogischen Lehrveranstaltungen von Prof. Dr. Aloys Leber, der gerade an der Universität Fraankfurt zu lehren begonnen hatte. Ich war fasziniert von den Inhalten und sehr motiviert, mich in dieser Richtung, also in Psychoanalytischer Pädagogik, wissenschaftlich weiter zu entwickeln, was ich keineswegs bereut habe. Heute hier in der Universität Frankfurt anlässlich des 90. Geburtstags von Prof. Aloys Leber den Festvortrag, also die Laudatio, halten zu dürfen, ist mir daher eine Ehre, eine große Freude und ein persönliches Anliegen.

Aloys Leber ist 1921 geboren und in der Nähe von Mainz aufgewachsen. Seine Schulzeit und Jugend war überschattet vom Terror des Nationalsozialismus und des zweiten Weltkriegs. Nach seinem Psychologiestudium in Mainz und Aix en Provence absolvierte er die psychoanalytische Ausbildung in Stuttgart bei Felix Schottländer, der in Wien u.a. auch bei August Aichhorn psychoanalytisch ausgebildet worden war. Leber kam 1958 nach Frankfurt und leitete seit 1959 viele Jahre lang ein psychotherapeutisches Heim für verhaltensgestörte Kinder und Jugendliche. Er entwickelte für diese Jugendhilfeeinrichtung ein Konzept, das auf Theorie und Methode der Psychoanalyse aufbaute, was sicherlich einmalig war zum damaligen Zeitpunkt und auch heute eine große Ausnahme sein dürfte. Man kann wohl zu Recht behaupten, dass hiermit − also 1959 − die Entwicklung der Psychoanalytischen Pädagogik in Frankfurt begann. Prof. Leber selbst hat sich damals und auch heute noch als geistigen Enkel oder „Enkelschüler“ von August Aichhorn bezeichnet. Wie bereits erwähnt übernahm er 1972 im Studiengang Sonder- und Heilpädagogik des Fachbereichs Erziehungswissenschaften der Universität Frankfurt die Professur für „Heilpädagogische Psychologie unter besonderer Berücksichtigung therapeutischer Verfahren“. Er lehrte dort bis zu seiner Emeritierung im Jahr 1987.

Leber war auch hier ein Pionier insofern er der erste war, der dezidiert und offensiv psychoanalytische Pädagogik für angehende Erziehungswissenschaftler und Pädagogen lehrte. Es war sein deklariertes Ziel, Studierenden der Sonder- und Heilpädagogik, die ja zu einem großen Teil später als Sonderschullehrer tätig wurden, zu vermitteln, „daß weniger das pädagogisch wirksam ist oder die Entwicklung stört, wie wir unter bewussten Zielvorstellungen auf Kinder einwirken, als unsere unbewußten Einstellungen und Reaktionen ihnen gegenüber“ (Leber, Gerspach 1996, 492). Er hielt es für wesentlich, dass angehende psychoanalytisch orientierte Pädagoginnen und Pädagogen, die mit mehr oder weniger schwer beeinträchtigten und gestörten Kindern arbeiten, Zuversicht in die positiven und ordnenden Kräfte im Kind entwickeln und Toleranz gegenüber den störenden und belasteten Verhaltensweisen. Dies sei die Voraussetzung dafür, dass Pädagoginnen und Pädagogen auch in schwierigen Situationen nicht mit „Rückzug oder Rache“ reagieren (vgl. Leber 1976). Neben den klassischen Lehrmethoden: Vorlesungen und Seminare entwickelte er das hochschuldidaktische Projekt „Psychoanalytische Reflexion heilpädagogischer Praxis“. Es handelte sich hierbei um viersemestrige Projektseminare, in welchen mittels eines psychoanalytischen Gruppenverfahrens psychoanalytisch-pädagogische Kompetenz für die heilpädagogische Praxis erworben werden konnte. Ich selbst habe nach meinem Diplom und Promotion als Lehrbeauftragte viele dieser Projektseminare geleitet. Die Projektseminare beinhalteten eine Kombination aus Theorievermittlung, Praxiserfahrung und Praxis-Reflexion. Die Studierenden mussten in diesem Zeitraum Praktika in heilpädagogischen Einrichtungen absolvieren, außerdem mussten sie sich verpflichten, während der ganzen vier Semester kontinuierlich teilzunehmen, auch − und das war wiederum einmalig − in den Semesterferien! Die Praktika wurden in Einrichtungen absolviert, in welchen zum großen Teil Kinder mit erheblichen Entwicklungsdefiziten bzw. -auffälligkeiten betreut wurden. Insgesamt lag der psychoanalytisch-pädagogische Focus von Leber sowohl in der Lehre als auch in der Forschung auf frühkindlichen Störungen, auf Kindern mit sehr gravierenden Entwicklungsstörungen, die spezifische heil-pädagogische Betreuung benötigten. In diesem Kontext wurden von Prof. Leber und seinen Schülern auch die Ergebnisse der Narzissmusforschung, insbesondere die Schriften Kohuts und Balints aus den 60er und 70er Jahren intensiv diskutiert (vgl. Balint 1968; Kohut 1966, 1975). Ebenso nahm die Auseinandersetzung mit den Arbeiten von Alfred Lorenzer, der zur gleichen Zeit am Fachbereich Gesellschaftswissenschaften an der Universität Frankfurt lehrte, einen zentralen Stellenwert ein. Lorenzers Konzept des „szenischen Verstehens“ wurde von Leber für die psychoanalytisch-pädagogische Heilpädagogik herangezogen und nutzbar gemacht (vgl. Lorenzer 1970). Prof. Leber stand auch in regem fachlichem Diskurs mit dem psychoanalytisch orientierten Juristen Bertholdt Simonson, der zur gleichen Zeit einen Lehrstuhl für Sozialpädagogik an der Universität Frankfurt innehatte und mit dessen Schüler Helmut Reiser, der ab 1973 am Institut für Sonder- und Heilpädagogik eine Professur bekleidete.

Die psychoanalytische Reflexion heilpädagogischer Praxis brachte Leber und seine Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter wie auch die Studierenden immer wieder zu der Frage, wie sich soziale Benachteiligung im Subjekt niederschlägt und wie Pädagogik unter gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen am jeweiligen konkreten sozialen Ort wirksam sein kann. Dies war und ist bei Weitem nicht nur im Kontext der Heilpädagogik, sondern auch und in hohem Maße für die Jugendhilfe relevant. Die Verwendung von psychoanalytisch-heilpädagogischer Kompetenz im Dienst der Jugendhilfe war aus meiner Sicht das Außergewöhnliche, was Leber seinen Studierenden vermitteln konnte. Dies ist bis heute gerade deshalb von Bedeutung, weil die hierfür notwendige spezifische Kompetenz nur in wenigen Institutionen erworben werden kann.

Und an dieser Stelle möchte ich kurz eingehen auf den Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik. Ich denke, mit der Erprobung und Durchführung der viersemestrigen Projektseminare war die Grundidee geboren, die dann wenige Jahre später (1983) zur Gründung des Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik (FAPP) führte.

Diese Grundidee ist in vielen kontinuierlichen Diskussionen in kleineren informellen Arbeitskreisen mit Prof. Leber weiterentwickelt worden. Zur Keimzelle des FAPP gehörten schließlich außer Leber selbst auch Hans-Georg Trescher, Peter Bieniussa, Karlheinz Kreß, Christiane Vogt-Haspel und Klaus Vogt und ich. (Beim Schreiben des Textes kamen mir sehr viele Namen ehemaliger Mit-Studierender bei Prof. Leber in Erinnerung, die ebenfalls im intensiven Diskurs um die Psychoanalytische Pädagogik standen: Dieter Mattner, Manfred Gerspach, Peter Rödler, Bodo Kirchhoff, Regina Clos, Judith Rödel, Maritha Friedrich-Barthel, Peter Scheuermann, Petra Dreyer. Später dann auch Heinz Krebs, Volker Hirmke, Ingeborg Böhme, Dodo Maas, Ursula Pforr. Man verzeihe mir, dass ich nicht alle Namen an dieser Stelle anführen kann).

Bedauerlicherweise kam es zu keiner Einigung zwischen denjenigen, die damals aktiv als Sonderschullehrer tätig waren und für diesen Bereich eine praxisorientierte Arbeitsgruppe suchten und denjenigen, die nicht im Schuldienst standen und einen postgradualen psychoanalytisch-pädagogischen Weiterbildungsgang auch für andere Pädagoginnen und Pädagogen mit Hochschulabschluss einrichten wollten. Schließlich wurde 1983 der FAPP gegründet von Aloys Leber und von seinen ehemaligen Studenten Hans-Georg Trescher und mir, die wir mittlerweile am Institut für Sonder- und Heilpädagogik als Lehrbeauftragte und wissenschaftliche Mitarbeiter tätig waren, sowie von Christian Büttner, Ulrike Koester, Thomas Ettl und Elise Weiß. Die Gründungsmitglieder setzten es sich zum Ziel, Psychoanalytische Pädagogik nicht nur im erziehungswissenschaftlichen Studiengang der Universitäten, sondern darüber hinaus auch für praktizierende Pädagoginnen und Pädagogen sowie für andere Berufsgruppen zugänglich zu machen. In diesem Sinn begann der FAPP 1984, psychoanalytisch-pädagogische Fort- und Weiterbildungen für Fachkräfte in sozialen und pädagogischen Arbeitsfeldern anzubieten. Es handelte sich dabei von Beginn an um postgraduale berufsbegleitende Fort- und Weiterbildungsgänge, die eine breit gefächerte handlungsbezogene Qualifikation für viele Bereiche der Pädagogik und der Sozialen Arbeit vermitteln (vgl. Finger-Trescher, Krebs 2001).

Prof. Leber machte ebenfalls in den 80er Jahren das Angebot, mit dem damaligen Lektor des Matthias-Grünewald-Verlags in Mainz über Publikationen zur Psychoanalytischen Pädagogik nachzudenken und vermittelte Hans-Georg Trescher und Christian Büttner den Kontakt zum Verlag. Beide griffen diese Chance gerne auf und begründeten das Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik und die Buchreihe Psychoanalytische Pädagogik, die beide in diesem Jahr ihr 20jähriges Jubiläum feiern. Beide Periodika erscheinen mittlerweile, wie Sie wissen, im Psychosozial Verlag in Gießen. Aloys Leber war somit maßgeblich beteiligt sowohl an der Gründung des FAPP als auch am Zustandekommen des Jahrbuchs und der Buchreihe. Man kann sagen: ohne seine Initiative, seine Reputation, seine Unterstützung und last not least seine Lehre und Vermittlung Psychoanalytischer Pädagogik gäbe es weder den FAPP noch die genannten wissenschaftlichen Periodika. Leber selbst zog es allerdings vor, weitgehend im Hintergrund zu bleiben, er strebte keine herausragende Position im Vorstand des FAPP an und er schied nach relativ kurzer Zeit auch aus dem FAPP wieder aus. Er bereitete gewissermaßen Wege vor für jüngere Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, wollte diese aber bei der Gestaltung dieser Wege nicht dominieren. Das von ihm ursprünglich geprägte Konzept Psychoanalytischer Pädagogik trug reiche Früchte, es wurde weiterentwickelt und es findet bis heute seinen Niederschlag u.a. in den verschiedensten Aktivitäten des Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik und dessen engagiertem Vorstand mit Annelinde Eggert-Schmid Noerr als erster Vorsitzende, Heinz Krebs, Ursula Pforr, Hilke Voss-Davies, Christoph Kleemann und Joachim Heilmann. Die Verbindung zur Universität Frankfurt ist heute durch Dieter Katzenbach gewährleistet, der bei Aloys Leber promovierte, seit dem Jahr 2000 am Institut für Sonder- und Heilpädagogik eine Professur für Erziehungswissenschaft bekleidet und auch Mitglied des FAPP ist. Sie sehen, nicht nur August Aichhorn, auch Aloys Leber hat geistige Enkel- und Urenkelschüler.

Die wissenschaftstheoretischen Grundlagen und die methodische Ausrichtung des Frankfurter Konzepts Psychoanalytischer Pädagogik (vgl. Leber 1985; 1987; Trescher 1979, 1985; Finger-Trescher, Krebs et al. 2002) sind Bestandteil der Curricula des Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik e.V. Dennoch ist das Konzept nicht umstandslos mit diesem gleichzusetzen. Die Frankfurter Psychoanalytische Pädagogik, sofern darunter die o.g. Konzeption verstanden wird, orientiert sich nicht an einem wissenschaftstheoretischen Verständnis der Psychoanalyse als Heilverfahren. Vielmehr basiert es auf einem Grundverständnis der Psychoanalyse als kritischer Theorie des Subjekts und als Sozialwissenschaft (Habermas 1968; Lorenzer 1970, 1974; Trescher, Finger-Trescher 1992). Psychoanalytische Pädagogik nach dem Frankfurter Konzept setzt somit „sozialisationstheoretische und zeitdiagnostische Kenntnisse … (voraus. Anm. d. V), um im Wissen um die Wechselwirkung von Gesellschaft, Institution, Interaktion und Subjekt sowie deren aktueller Erscheinungsformen vorschnelle infantilistische, familialistische oder pädagogische Verkürzungen zu vermeiden" (vgl. Lorenzer 1980, S. 320). Das Frankfurter Konzept beruht auf einer "der Aufklärung verpflichteten Anthropologie, sie setzt Veränderbarkeit, Erziehbarkeit, Emanzipierbarkeit des Menschen voraus" (v. Hackewitz 1990, 24). Es orientiert sich an einem emanzipatorischen und kritischen Bildungsbegriff, demzufolge Bildung sich erst in einer „Erziehung zum Widerspruch und zum Widerstand“ gegen beschädigende Lebensumstände entfalten kann (Adorno 1971, S.145).

Psychische Störung oder psychische Gesundheit wird von unterschiedlichen Kulturen und Gesellschaften unterschiedlich bewertet und toleriert. Allein die Definition dessen, was als gesund oder krank bezeichnet wird, unterliegt vielfältigen gesellschaftlichen und auch ökonomischen Vorgaben und Veränderungen, wie auch die praktizierte Psychoanalyse und die professionelle Pädagogik selbst. Daher ist eine positive Bestimmung dessen, was einen gesunden oder kranken Menschen ausmacht nur unter alltagspraktischen, nicht aber unter erkenntnistheoretischen Vorannahmen denkbar. "Jedes Menschenbild ist Ideologie, außer dem negativen" (Adorno 1972, 67).

Das Frankfurter Konzept ist zudem ausschließlich ausgerichtet auf professionelle Pädagogik, die sich immer auch mit gesetzlichen Vorgaben und institutionellen Rahmenbedingungen auseinandersetzen muss. Psychoanalytisch-pädagogische Arbeit nach dem Frankfurter Konzept erfordert die Einhaltung der Abstinenzregel. Diese steht unter der Prämisse, auf eigene Bedürfnisbefriedigung in der Arbeit mit den Klienten nicht angewiesen zu sein, sich zwar verwenden zu lassen, aber den anderen nicht zu verwenden (vgl. Trescher 1988). Gerade in schwierigen pädagogischen Situationen, in denen schwer erträgliche Affekte wie Wut, Widerwille oder Abscheu dem Kind gegenüber dominieren können, ist professionelles psychoanalytisch-pädagogisches Können gefordert, wie Leber in vielen Schriften immer wieder gezeigt hat (vgl. Leber 1972, 1979, 1988). Hierfür benötigen Pädagoginnen und Pädagogen institutionelle Strukturen, die so gestaltet sind, dass auch diese aggressiven Affekte und Impulse im Sinne eines containments ausgehalten, reflektiert und in einen förderlichen Dialog eingebunden werden können, wobei das szenische Verstehen sicherlich nicht die einzige Methode, aber doch eine sehr wirkungsvolle ist. Verkürzt formuliert kann man sagen: Eckpfeiler der ursprünglich von Leber maßgeblich geprägten Frankfurter Psychoanalytischen Pädagogik als bildungswissenschaftlicher Methode sind Optimalstrukturierung der Institution, Arbeits- und Entwicklungsbündnis zwischen Pädagoge und Kind, Abstinenz und Szenisches Verstehen (vgl. Trescher 1993). Hierin ist das Psychoanalytisch-Pädagogische Können, die psychoanalytisch-pädagogische Kompetenz gleichsam aufgehoben.

Prof. Leber hat zahlreiche wissenschaftliche Texte publiziert, u.a. die Schriftenreihen „Psychoanalytische Reflexion und therapeutische Verfahren in der Pädagogik“ sowie „Anwendungen der Psychoanalyse“. Er war auch Mitbegründer der Zeitschrift und des späteren Jahrbuchs „Kindheit“ (vgl. Leber; Gerspach 1996, 507). Seine Schriften haben das psychoanalytisch-pädagogische Wissen seiner Studentinnen und Studenten und ihre dem entsprechende spätere berufliche Orientierung nachhaltig beeinflusst und geprägt. Ich glaube, das darf ich zu Recht behaupten in dieser Veranstaltung. Selbstverständlich kann ich hier nicht auf sein ganzes Werk eingehen, z.B. auch nicht auf seine engagierte Auseinandersetzung mit Jean Piaget.

Stattdessen möchte ich nun stellvertretend für die Fülle seiner Publikationen auf einen Text eingehen, der für mich das charakterisiert, was das Werk und die Lehre Aloys Lebers verkörpert im doppelten Wortsinn: Die „Begründung eines fördernden Dialogs in der psychoanalytischen Heilpädagogik“ (Leber 1988). Ich glaube, der Begriff des „Fördernden Dialogs „ ist einerseits untrennbar mit dem Namen Aloys Leber verbunden. Andererseits begegnet es mir immer wieder, dass in Fachdiskussionen jemand den Begriff des Fördernden Dialogs benutzt, ohne wirklich zu wissen, auf wen und worauf er zurückzuführen ist, vielleicht auch, weil die Lektüre des Textes schon eine Weile zurückliegt oder weil man diesen Begriff adaptiert wie ein selbstverständlich zur Heilpädagogik gehörendes Konzept, das nicht weiter erläutert werden muss. Ähnlich vielleicht wie der Begriff der Übertragung in der Psychoanalyse.

Ich möchte nun diesen 1988 erschienenen Text Lebers etwas näher beleuchten, da er m.E. sehr gut die Art und Weise verdeutlicht, wie Leber seine Erkenntnisse generiert. Er tut dies in einer zugleich detaillierten und verdichteten Form, so dass die beiden Foci, um die es ihm geht − zum einen der „Fördernde Dialog“ zum anderen aber die Begründung desselben − sehr gut nachvollziehbar sind.

Leber geht zunächst ein auf einen publizierten Traum von Martin Buber, den er dann − unter Bezugnahme auf biographische Daten aus Bubers Leben − deutet. Ich fasse diesen von Buber als immer wiederkehrend beschriebenen Traum zusammen: „Der Traum vom Doppelruf“. Der Träumer befindet sich in eine Art Höhle. Der Traum beginnt damit, dass dem Träumer etwas sehr Ungewöhnliches passiert, z.B. zerfleischt ihm ein kleines löwenähnliches Tier den Arm und er hat große Mühe, dieses Tier von sich wegzuhalten. Dieser Teil des Traumes spielt sich jedes Mal in rasender Schnelligkeit ab. Dann verlangsamt sich das Tempo und er − der Träumer − beginnt zu rufen, manchmal freudig, manchmal erschrocken, stets jedoch mit sehr lauter Stimme. Während er im Traum also laut ruft, stockt ihm dabei der Herzschlag und es erregt sich irgendwo in der Ferne ein Widerhall. Dieser Widerhall ist aber keineswegs ein Echo, vielmehr ist es ein Widerhall, der eine Antwort zu sein scheint auf den Ruf des Träumers. Und in diesen Momenten, wenn er den Widerhall, die Antwort also, vernimmt, empfindet er eine tiefe Traumgewissheit, die er mit den Worten: „Nun ist es geschehen“ umschreibt.

Nachdem dieser Traum in immer gleicher Abfolge über Jahre hinweg auftauchte, ergab sich eines Tages − besser gesagt nachts − eine Veränderung: Er, der Träumer, wartete nach seinem Rufen, anders als in den Träumen davor, auf den schon bekannten Widerhall, doch dieser blieb aus − zum ersten Mal! Stattdessen empfand er etwas anderes. Es war, als ob ganz nah bei ihm, in der ihn unmittelbar umgebenden Luft, der Widerhall, die Antwort bereits vorhanden war, und zwar schon bevor er gerufen hatte. Die Antwort war einfach da, es bedurfte des Rufes gar nicht mehr. Und wieder überkam ihn die tiefe Gewissheit: „Nun ist es geschehen“.

Leber geht nun zunächst der Frage nach, warum dieser Traum immer wieder auftaucht und formuliert die These, dass das hinter dem Traum liegende Motiv oder Problem ein sehr leben-bedrängendes, ein nicht gelöstes Problem also, sein müsse. Unter Berücksichtigung von biographischen Daten aus Bubers Leben deutet Leber diesen Traum nun als symbolische Wiederholung des Geburtsvorgangs, wobei der Ruf des Träumers der Schrei des Neugeborenen symbolisiert, der, da ihm keine andere Möglichkeit gegeben ist, mit seinem Schrei auf eine Antwort wartet aus dieser für ihn neuen und fremden Welt, in der er sich nun befindet. Die Symbolisierung des Geburtsvorgangs aber ist nicht zu verstehen als eine Art Erinnerung an diese, vielmehr steht sie für andere, vom Träumer offenbar nicht bewältigte Erfahrungen seiner Kindheit: Den Verlust der Mutter, des Elternhauses, der Heimatstadt Wien nach der Trennung der Eltern als er drei Jahre alt war. Eine schmerzliche Trennung also, die ähnlich empfunden wurde wie der Verlust der intrauterinen Sicherheit. Er sollte die Mutter niemals wieder sehen und der damit verbundene ungeheuerliche Schmerz in seinem Herzen blieb haften. Als seine Mutter ihn zwanzig Jahre später besuchte, habe er nicht in ihre schönen Augen sehen können ohne ununterbrochen den Begriff VERGEGNUNG als ein von ihm unausgesprochenes Wort zu vernehmen. Anhand dieses Traumes und der Darstellung und Interpretation durch Martin Buber selbst, der den Dialog im Traum als das Besondere herausstellt und unter Bezugnahme auf ein Zitat von Spitz: „die Erwartung, dass etwas geschieht, ist das wahre Wesen des Dialogs“ (Spitz1976, 9) entwickelt Leber sodann seine Hypothesen über den fördernden Dialog.

Der fördernde Dialog in der psychoanalytischen Pädagogik ist verwandt dem Dialog zwischen der Mutter und dem sehr kleinen Kind, welches erwartet, dass durch die Mutter etwas geschieht, dass sie eine Antwort gibt auf seine Bedürfnisse, die Bedürfnisse erfüllt oder die Lösung seiner Probleme parat hat. „Diese Beziehungskonstellation ist asymmetrisch, besser gesagt komplementär. Das Kind lehnt sich an und erwartet die Lösung seines Problems, die Erfüllung seiner Bedürfnisse und Entlastung von bedrängenden überwältigenden Erlebnissen. Die erwachsene Bezugsperson kann dem entsprechen, wenn sie willens und in der Lage ist, die elementaren Belange des Kindes wahrzunehmen bzw. zu erspüren….“ (a.a.O., 54).

Im Gegensatz zur frühen Mutter-Kind-Interaktion kann sich ein Fördernder Dialog im professionellen Rahmen aber nicht auf eine einfühlende und haltgebende Beziehung beschränken. Sie darf es deshalb nicht, weil in der helfenden professionellen Beziehung die ursprüngliche frühe Eltern-Kind-Beziehung wieder inszeniert wird, und zwar gerade dann, wenn diese aus irgendeinem Grunde fehlgelaufen ist. Der Fördernde Dialog in der professionellen psychoanalytischen Pädagogik „ist in einem Wechselspiel begründet, das ich als Halten und Zumuten bezeichne“ (a.a.O., 53).

Ein weiteres Zitat von Leber kann dies erläutern: „Anderen gegenüber wird das Kindheitsdrama immer wieder inszeniert und zwar so, als ob jene belastenden Erlebnisse und Konflikte der Kindheit noch bevorstünden, als ob sie vermeidbar wären oder als ob sie durch besonders befriedigende und glückliche Situationen mit neuen Bezugspersonen jetzt noch ersetzt werden könnten“ (a.a.O., 54). Und genau darum geht es in der professionellen Beziehung: Das, was in der frühen Kindheit fehl gelaufen ist, kann nicht ungeschehen gemacht werden, es kann nicht ausgelöscht oder durch andere Erfahrungen ersetzt werden. In der pädagogischen Situation kommt es darauf an, diese versuchten Wieder-Inszenierungen in begrenztem Maße zuzulassen, aber selbst nicht zum unreflektierten Mitspieler zu werden, sondern die eigenen emotionalen Reaktionen auf das Übertragungsangebot auszuhalten und zu reflektieren, ohne sofort handelnd zu reagieren.

Die alten schmerzlichen Kindheitserfahrungen können also nicht ausgelöscht oder ungeschehen gemacht werden. Es kommt darauf an, sie als Bestandteile der eigenen Person, der eigenen Biographie zu integrieren und in der Erinnerung zu halten. Und das bedeutet, sie als etwas zu erinnern, was gewesen, aber längst vergangen ist. Der Pädagoge soll die Versuche der Wieder-Inszenierung somit grundsätzlich akzeptieren, gleichzeitig aber abstinent bleiben. Abstinenz meint hier zum einen, dass er „eigene Bedürfnisbefriedigung und Problementlastung nicht in der professionellen Beziehung suchen muß“ (a.a.O, 55) und zum anderen, dass er reflektierend zu verstehen sucht, was der Interaktionspartner ihm szenisch mitzuteilen versucht über seine unbewältigten Kindheitserfahrungen. Gelingt ihm dies, dann kann und wird er eine entsprechende Antwort bzw. Reaktion in einem fördernden Dialog einbringen.

Um zu verdeutlichen, was mit der Inszenierung gemeint ist, greift Leber nun ein Fallbeispiel heraus, das von dem bekannten Heilpädagogen Paul Moor beschrieben worden ist:

René, 13 Jahre alt, der anfangs in einem Heim und später in weiteren desolaten Verhältnissen aufgewachsen ist, hat zu seiner Lehrerin große Zuneigung entwickelt, obwohl diese ihn häufig ermahnen und zurechtweisen muss. Als es darum geht, dass er in die nächst höhere Klasse versetzt werden soll, bietet er der Lehrerin zwei Schweizer Franken an, wenn sie dafür sorgt, dass er in ihrer Klasse bleiben kann. Bei einem Zoobesuch der Klasse interessiert er sich fürsorglich für die kleinen Vögel, die Schlangen und die Krokodile und stellt der Lehrerin die Frage, ob der Zoowärter auch wirklich gut genug sorge für die Tiere. Leber interpretiert diese Szene dahingehend, dass René mit der Lehrerin eigentlich über sich selbst, seine unbefriedigten Bedürfnisse und seine Wünsche spricht und seine Frage, ob der Wärter gut genug für die Tiere sorge, hieße dann übersetzt: Wird sie, die Lehrerin, gut genug für René sorgen? Leber hebt an dieser Stelle aber auch hervor, dass René nicht weiß, dass er von sich selbst und seinen leidvollen Erfahrungen spricht. Die bevorstehende Versetzung in die höhere Klasse und der damit verbundene Verlust der Lehrerin kann als szenischer Auslösereiz im Sinne Lorenzers verstanden werden, der bei René diese Form der Wieder-Inszenierung bewirkt hat. René kann seine sehr schmerzlichen Erfahrungen jedoch nicht unmittelbar benennen oder sich auch nur bewusst machen (vgl. Lorenzer 1983).

Eine psychoanalytisch oder tiefenpsychologisch geschulte Lehrerin hätte dies entsprechend verstehen können, um eine geeignete Antwort geben und einen fördernden Dialog in Gang zu setzen.

René kann über seine unbewältigten Kindheitserfahrungen nur über den Umweg der Tiere „sprechen“. Eine direkte Konfrontation mit seinem eigenen Leid könnte verheerende Folgen für sein ohnehin labiles seelisches Gleichgewicht mit sich bringen, es könnte ihn überwältigen und ihn unerträglichen Schmerzen aussetzen. Und es könnte für ihn eine erneute Kränkung und Beschämung bedeuten, wenn er dem Dialogpartner, also in diesem Fall der Lehrerin gegenüber gleichsam entblößt da stünde mit seinen kindlichen Wünschen und Bedürfnissen, die diese möglicherweise nicht erfüllen möchte oder kann.

Es ist daher sehr wichtig, dass die Lehrerin die von René gewählte Distanz − also den Umweg über die Tiere − akzeptiert und respektiert, auch und gerade, wenn sie verstanden hat, dass es eigentlich um ihn selbst geht. Sie muss also eine Antwort suchen, die das Kind nicht überwältigt oder überfordert, ihm aber nach Möglichkeit ein klein wenig Entlastung bei der Bewältigung seiner Ängste und seiner inneren Not bietet.

Wie hätte im hier aufgeführten Beispiel eine solche Antwort aussehen können? Leber schlägt folgendes vor: „Du fürchtest, der Wärter könnte sich nicht genug um die Tiere kümmern und nicht merken, wie schlimm es für Vögel ist, wenn sie kein Nest haben und wenn es für die Schlangen nicht warm genug ist, wie unangenehm es für Krokodile sein muss, wenn sie so viele Maden in ihren Augen haben und keiner macht sie ihnen heraus. Die könnten dann vor Wut ganz schön gefährlich werden“ (a.a.O., 58). Eine solche Antwort beinhaltet die Resonanz auf das, was der Junge zur Lehrerin gesagt hat, so dass er sich ernst genommen und in seinen Befürchtungen anerkannt fühlen kann. Eine Antwort in diesem Sinne hätte eine haltende Funktion, eine holding und containing function, wie sie von Winnicott (1974) und Bion (1963) beschrieben wurden. Gleichzeitig aber stellt eine solche Antwort oder Resonanz aber auch eine gewisse Zumutung dar für den Jungen. Zumutung deshalb, weil seine Bedürfnisse zum einen unerfüllt bleiben, auch bleiben müssen. Zumutung aber auch, weil der Hinweis auf die Wut, die die Tiere wahrscheinlich verspüren werden, natürlich ein Hinweis auf die unterschwellige Wut des Jungen ist, die − verständlich genug − so leicht zu entfachen ist und letztlich anderen und auch ihm selbst Schaden zufügt. Dieser Hinweis auf die Wut der Tiere ist somit durchaus geeignet, eine bewusste, auch schmerzliche, Beschäftigung mit der eigenen Wut anzuregen und diese auch im Zusammenhang mit unerfüllten wichtigen Bedürfnissen nach Zuwendung, Wärme und Versorgtwerden zu sehen.

Der fördernde Dialog beinhaltet somit ein Zusammenspiel von Halten und Zumuten. Die richtige Resonanz, die richtige Antwort zu finden und in einen fördernden Dialog einzubringen, ist aber keineswegs einfach und stellt unser psychoanalytisch-pädagogisches Können im Alltag immer wieder vor große Herausforderungen.

 

 

Und hiermit möchte ich meine Ausführungen schließen. Ich hoffe sehr, mit dieser kleinen Replik dem Werke von Prof. Leber, seiner Bedeutung als Heilpädagoge, Psychoanalytiker und Hochschullehrer und seiner Person gerecht geworden zu sein. Diejenigen von Ihnen, die Prof. Leber persönlich kennen, weil Sie selbst bei ihm studieren durften oder mit ihm zusammen gearbeitet haben, werden sich vielleicht auch, wie ich selbst bei der Ausarbeitung dieser Laudatio, zurück versetzt gefühlt haben in eine längst vergangene, aber doch unglaublich aufregende und lebendige Zeit. Eine Zeit, in der wir uns selbst als Pioniere sahen und uns mit großem Engagement, mit Zuversicht und mit Zukunftsvisionen der Psychoanalytischen Pädagogik in der Praxis, in der theoretischen Weiterentwicklung und in der Vermittlung an Hochschulen oder hier im FAPP bis heute gewidmet haben. Dafür gebührt Prof. Leber mein aufrichtiger Dank!

 


Literatur:

Adorno, Th. (1971): Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959-1969. Frankfurt, Suhrkamp

Adorno, Th. (1972): Zum Verhältnis von Soziologie und Psychologie (1955). In: Adorno, Th.: Gesammelte Schriften Bd. 8.Frankfurt, Suhrkamp. S. 42-85

Balint, M. (1968): Therapeutische Aspekte der Regression. Stuttgart: Klett

Bion, W. (1962): Learning from Experience. London, Heinemann

Finger-Trescher, U; Krebs, H. (2001): Der Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik. Fort- und Weiterbildung für Fachkräfte des Sozial, Erziehungs- und Bildungswesens. In: Sozial Extra, 9, 2001, 47-51

Habermas, J. (1968): Erkenntnis und Interesse. Frankfurt. Suhrkamp

Kohut, H. (1966): Formen und Umformungen des primären Narzißmus. In: Psyche 20, 561-581

Kohut, H. (1975): Die Zukunft der Psychoanalyse. Frankfurt: Suhrkamp

Leber, A. (1976) Rückzug oder Rache. In: Jahrbuch der Psychoanalyse 1976, Band IX, 123-137

Leber, A. (1972): Psychoanalytische Reflexion – Ein Weg zur Selbstbestimmung in Pädagogik und Sozialarbeit. In: Leber, A.; Reiser, H. (Hg.): Sozialpädagogik, Psychoanalyse und Sozialkritik. Neuwied, Berlin: Luchterhand, 13-52

Leber A. (Hg.) (1980): Heilpädagogik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft

Leber, A. (1985): Wie wird man psychoanalytischer Pädagoge?. In: Bittner, G. Ertle, C. (Hg.): Pädagogik und Psychoanalyse. Würzburg: Königshausen und Neumann, 151-165

Leber, A. (1987): Psychoanalyse in der Ausbildung von Pädagogen. In: Büttner, Ch. Trescher, H.-G. (Hg.): Chancen der Gruppe. Mainz: Matthias Grünewald, 113-122

Leber, A. (1988): Zur Begründung eines fördernden Dialogs in der psychoanalytischen Heilpädagogik. In: Iben, G. (Hg.): Das Dialogische in der Heilpädagogik. Mainz: Matthias Grünewald Verlag, 41-61

Leber, A.; Gerspach, M. (1996): Geschichte der Psychoanalytischen Pädagogik in Frankfurt am Main. In: Plänkers, T. et al. (Hg): Psychoanalyse in Frankfurt am Main. Zerstörte Anfänge, Wiederannäherung, Entwicklung. Tübingen: edition discord, 489-541

Lorenzer, A. (1970): Sprachzerstörung und Rekonstruktion. Frankfurt: Suhrkamp

Lorenzer, A. (1974): Die Wahrheit der psychoanalytischen Erkenntnis. Frankfurt: Suhrkamp

Lorenzer, A. (1980): Die Sozialität der Natur und die Natürlichkeit des Sozialen. Zur Interpretation der psychoanalytischen Erfahrung jenseits von Biologismus und Soziologismus. In: Görlich, B.; Lorenzer, A.; Schmidt, A. (Hg.) 1980: Der Stachel Freud. Beiträge und Dokumente zur Kulturismus-Kritik. Frankfurt: Suhrkamp, 297-394

Lorenzer, A. (1983): Sprache, Lebenspraxis und szenisches Verstehen in der psychoanalytischen Therapie Psyche 37, Heft 2, 97-115

Spitz, R. (1976): Vom Dialog. Stuttgart: Klett

Trescher, H.-G. (1979): Sozialisation und beschädigte Subjektivität. Frankfurt: Fachbuchhandlung für Psychologie − Verlagsabteilung

Trescher, H.-G. (1985): Theorie und Praxis der Psychoanalytischen Pädagogik. Frankfurt, New York: Campus

Trescher, H.-G. (1988): Erziehungswissenschaft und Psychoanalyse. In: neue praxis 18, 455-464

Trescher 1993 Handlungstheoretische Grundlagen der Psychoanalytischen Pädagogik. In: Muck, M.; Trescher, H.-G- (Hg.): Grundlagen der Psychoanalytischen Pädagogik., Mainz: Matthias Grunewald. S. 167-204

Trescher, H.-G.; Finger-Trescher, U. (1992): Setting und Holding Function. Über den Zusammenhang von äußerer Struktur und innerer Strukturbildung. In: Finger-Trescher, U.; Trescher, H.-G. (Hg.): Aggression und Wachstum. Mainz: Matthias Grünewald, 90-116

v. Hackewitz, W. (1990): Zum Verhältnis von Psychoanalyse und Sozialarbeit. In: Büttner, Ch.; Finger-Trescher, U. (Hg.): Psychoanalyse und soziale Arbeit. Mainz: Matthias Grünewald

Winnicott, D.W. (1974): Vom Spiel zur Kreativität. Stuttgart, Klett-Cotta

 

 

Weitere Beiträge zur Festtagsveranstaltung anläßlich des 90. Geburtstages von Prof. Dr. emer. Aloys Leber finden Sie unter

Programm zur Feier 90. Geburtstag

Begrüßungsrede „Post für Herrn Leber“

Szenisches Verstehen in der Schule

Aloys Leber zum 90. Geburtstag 

Impressionen der Festtags-Feier

Dankesbrief von Prof. Dr. Leber