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Weitere Beiträge zur Festtagsveranstaltung anläßlich des 90. Geburtstages von Prof. Dr. emer. Aloys Leber finden Sie unter

Programm zur Feier 90. Geburtstag

Begrüßungsrede „Post für Herrn Leber“

Die Frankfurter Schule der Psychoanalytischen Pädagogik

Szenisches Verstehen in der Schule

90 Jahre Aloys Leber

Dankesbrief von Prof. Dr. Leber

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90 Jahre Aloys Leber

Impressionen der Festtags-Feier

Laudatio für
Prof. Dr. emer. Aloys Leber
zum 90. Geburtstag

Urte Finger-Trescher am 16. März 2012

 

Urte Finger-Trescher hält die Laudatio zum 90. Geburtstag von Prof. Dr. emer. Aloys Leber

Urte Finger-Trescher hält die Laudatio für Prof. Dr. emer. Aloys Leber

 

Meine sehr geehrten Damen und Herren,

liebe Kolleginnen und Kollegen,

liebe Freunde,

im Wintersemester 1972 wechselte ich nach der wissenschaftlichen Zwischenprüfung von der Georg August Universität in Göttingen zur Universität Frankfurt. Dies hatte verschiedene Gründe, einer davon − und nicht der unwichtigste − war der Umstand, dass in Frankfurt an der Philosophischen Fakultät − auch durch die 68er Studentenbewegung − sehr viel kritische Lehre stattfand und die konservativen überkommenen Denkrichtungen und Schulen hierdurch ihren Anspruch an Alleinherrschaft einbüßten. Hierzu zählte neben der renommierten Frankfurter Schule mit Adorno, Horkheimer und Habermas natürlich auch die Psychoanalyse und deren bekannte Vertreter Mitscherlich, Argelander und Lorenzer, um nur einige zu nennen. Ich schrieb mich ein im Fachbereich Erziehungswissenschaft und belegte von Anfang an auch die ersten psychoanalytisch-pädagogischen Lehrveranstaltungen von Prof. Dr. Aloys Leber, der gerade an der Universität Fraankfurt zu lehren begonnen hatte. Ich war fasziniert von den Inhalten und sehr motiviert, mich in dieser Richtung, also in Psychoanalytischer Pädagogik, wissenschaftlich weiter zu entwickeln, was ich keineswegs bereut habe. Heute hier in der Universität Frankfurt anlässlich des 90. Geburtstags von Prof. Aloys Leber den Festvortrag, also die Laudatio, halten zu dürfen, ist mir daher eine Ehre, eine große Freude und ein persönliches Anliegen.

Aloys Leber ist 1921 geboren und in der Nähe von Mainz aufgewachsen. Seine Schulzeit und Jugend war überschattet vom Terror des Nationalsozialismus und des zweiten Weltkriegs. Nach seinem Psychologiestudium in Mainz und Aix en Provence absolvierte er die psychoanalytische Ausbildung in Stuttgart bei Felix Schottländer, der in Wien u.a. auch bei August Aichhorn psychoanalytisch ausgebildet worden war. Leber kam 1958 nach Frankfurt und leitete seit 1959 viele Jahre lang ein psychotherapeutisches Heim für verhaltensgestörte Kinder und Jugendliche. Er entwickelte für diese Jugendhilfeeinrichtung ein Konzept, das auf Theorie und Methode der Psychoanalyse aufbaute, was sicherlich einmalig war zum damaligen Zeitpunkt und auch heute eine große Ausnahme sein dürfte. Man kann wohl zu Recht behaupten, dass hiermit − also 1959 − die Entwicklung der Psychoanalytischen Pädagogik in Frankfurt begann. Prof. Leber selbst hat sich damals und auch heute noch als geistigen Enkel oder „Enkelschüler“ von August Aichhorn bezeichnet. Wie bereits erwähnt übernahm er 1972 im Studiengang Sonder- und Heilpädagogik des Fachbereichs Erziehungswissenschaften der Universität Frankfurt die Professur für „Heilpädagogische Psychologie unter besonderer Berücksichtigung therapeutischer Verfahren“. Er lehrte dort bis zu seiner Emeritierung im Jahr 1987.

Leber war auch hier ein Pionier insofern er der erste war, der dezidiert und offensiv psychoanalytische Pädagogik für angehende Erziehungswissenschaftler und Pädagogen lehrte. Es war sein deklariertes Ziel, Studierenden der Sonder- und Heilpädagogik, die ja zu einem großen Teil später als Sonderschullehrer tätig wurden, zu vermitteln, „daß weniger das pädagogisch wirksam ist oder die Entwicklung stört, wie wir unter bewussten Zielvorstellungen auf Kinder einwirken, als unsere unbewußten Einstellungen und Reaktionen ihnen gegenüber“ (Leber, Gerspach 1996, 492). Er hielt es für wesentlich, dass angehende psychoanalytisch orientierte Pädagoginnen und Pädagogen, die mit mehr oder weniger schwer beeinträchtigten und gestörten Kindern arbeiten, Zuversicht in die positiven und ordnenden Kräfte im Kind entwickeln und Toleranz gegenüber den störenden und belasteten Verhaltensweisen. Dies sei die Voraussetzung dafür, dass Pädagoginnen und Pädagogen auch in schwierigen Situationen nicht mit „Rückzug oder Rache“ reagieren (vgl. Leber 1976). Neben den klassischen Lehrmethoden: Vorlesungen und Seminare entwickelte er das hochschuldidaktische Projekt „Psychoanalytische Reflexion heilpädagogischer Praxis“. Es handelte sich hierbei um viersemestrige Projektseminare, in welchen mittels eines psychoanalytischen Gruppenverfahrens psychoanalytisch-pädagogische Kompetenz für die heilpädagogische Praxis erworben werden konnte. Ich selbst habe nach meinem Diplom und Promotion als Lehrbeauftragte viele dieser Projektseminare geleitet. Die Projektseminare beinhalteten eine Kombination aus Theorievermittlung, Praxiserfahrung und Praxis-Reflexion. Die Studierenden mussten in diesem Zeitraum Praktika in heilpädagogischen Einrichtungen absolvieren, außerdem mussten sie sich verpflichten, während der ganzen vier Semester kontinuierlich teilzunehmen, auch − und das war wiederum einmalig − in den Semesterferien! Die Praktika wurden in Einrichtungen absolviert, in welchen zum großen Teil Kinder mit erheblichen Entwicklungsdefiziten bzw. -auffälligkeiten betreut wurden. Insgesamt lag der psychoanalytisch-pädagogische Focus von Leber sowohl in der Lehre als auch in der Forschung auf frühkindlichen Störungen, auf Kindern mit sehr gravierenden Entwicklungsstörungen, die spezifische heil-pädagogische Betreuung benötigten. In diesem Kontext wurden von Prof. Leber und seinen Schülern auch die Ergebnisse der Narzissmusforschung, insbesondere die Schriften Kohuts und Balints aus den 60er und 70er Jahren intensiv diskutiert (vgl. Balint 1968; Kohut 1966, 1975). Ebenso nahm die Auseinandersetzung mit den Arbeiten von Alfred Lorenzer, der zur gleichen Zeit am Fachbereich Gesellschaftswissenschaften an der Universität Frankfurt lehrte, einen zentralen Stellenwert ein. Lorenzers Konzept des „szenischen Verstehens“ wurde von Leber für die psychoanalytisch-pädagogische Heilpädagogik herangezogen und nutzbar gemacht (vgl. Lorenzer 1970). Prof. Leber stand auch in regem fachlichem Diskurs mit dem psychoanalytisch orientierten Juristen Bertholdt Simonson, der zur gleichen Zeit einen Lehrstuhl für Sozialpädagogik an der Universität Frankfurt innehatte und mit dessen Schüler Helmut Reiser, der ab 1973 am Institut für Sonder- und Heilpädagogik eine Professur bekleidete.

Die psychoanalytische Reflexion heilpädagogischer Praxis brachte Leber und seine Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter wie auch die Studierenden immer wieder zu der Frage, wie sich soziale Benachteiligung im Subjekt niederschlägt und wie Pädagogik unter gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen am jeweiligen konkreten sozialen Ort wirksam sein kann. Dies war und ist bei Weitem nicht nur im Kontext der Heilpädagogik, sondern auch und in hohem Maße für die Jugendhilfe relevant. Die Verwendung von psychoanalytisch-heilpädagogischer Kompetenz im Dienst der Jugendhilfe war aus meiner Sicht das Außergewöhnliche, was Leber seinen Studierenden vermitteln konnte. Dies ist bis heute gerade deshalb von Bedeutung, weil die hierfür notwendige spezifische Kompetenz nur in wenigen Institutionen erworben werden kann.

Und an dieser Stelle möchte ich kurz eingehen auf den Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik. Ich denke, mit der Erprobung und Durchführung der viersemestrigen Projektseminare war die Grundidee geboren, die dann wenige Jahre später (1983) zur Gründung des Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik (FAPP) führte.

Diese Grundidee ist in vielen kontinuierlichen Diskussionen in kleineren informellen Arbeitskreisen mit Prof. Leber weiterentwickelt worden. Zur Keimzelle des FAPP gehörten schließlich außer Leber selbst auch Hans-Georg Trescher, Peter Bieniussa, Karlheinz Kreß, Christiane Vogt-Haspel und Klaus Vogt und ich. (Beim Schreiben des Textes kamen mir sehr viele Namen ehemaliger Mit-Studierender bei Prof. Leber in Erinnerung, die ebenfalls im intensiven Diskurs um die Psychoanalytische Pädagogik standen: Dieter Mattner, Manfred Gerspach, Peter Rödler, Bodo Kirchhoff, Regina Clos, Judith Rödel, Maritha Friedrich-Barthel, Peter Scheuermann, Petra Dreyer. Später dann auch Heinz Krebs, Volker Hirmke, Ingeborg Böhme, Dodo Maas, Ursula Pforr. Man verzeihe mir, dass ich nicht alle Namen an dieser Stelle anführen kann).

Bedauerlicherweise kam es zu keiner Einigung zwischen denjenigen, die damals aktiv als Sonderschullehrer tätig waren und für diesen Bereich eine praxisorientierte Arbeitsgruppe suchten und denjenigen, die nicht im Schuldienst standen und einen postgradualen psychoanalytisch-pädagogischen Weiterbildungsgang auch für andere Pädagoginnen und Pädagogen mit Hochschulabschluss einrichten wollten. Schließlich wurde 1983 der FAPP gegründet von Aloys Leber und von seinen ehemaligen Studenten Hans-Georg Trescher und mir, die wir mittlerweile am Institut für Sonder- und Heilpädagogik als Lehrbeauftragte und wissenschaftliche Mitarbeiter tätig waren, sowie von Christian Büttner, Ulrike Koester, Thomas Ettl und Elise Weiß. Die Gründungsmitglieder setzten es sich zum Ziel, Psychoanalytische Pädagogik nicht nur im erziehungswissenschaftlichen Studiengang der Universitäten, sondern darüber hinaus auch für praktizierende Pädagoginnen und Pädagogen sowie für andere Berufsgruppen zugänglich zu machen. In diesem Sinn begann der FAPP 1984, psychoanalytisch-pädagogische Fort- und Weiterbildungen für Fachkräfte in sozialen und pädagogischen Arbeitsfeldern anzubieten. Es handelte sich dabei von Beginn an um postgraduale berufsbegleitende Fort- und Weiterbildungsgänge, die eine breit gefächerte handlungsbezogene Qualifikation für viele Bereiche der Pädagogik und der Sozialen Arbeit vermitteln (vgl. Finger-Trescher, Krebs 2001).

Prof. Leber machte ebenfalls in den 80er Jahren das Angebot, mit dem damaligen Lektor des Matthias-Grünewald-Verlags in Mainz über Publikationen zur Psychoanalytischen Pädagogik nachzudenken und vermittelte Hans-Georg Trescher und Christian Büttner den Kontakt zum Verlag. Beide griffen diese Chance gerne auf und begründeten das Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik und die Buchreihe Psychoanalytische Pädagogik, die beide in diesem Jahr ihr 20jähriges Jubiläum feiern. Beide Periodika erscheinen mittlerweile, wie Sie wissen, im Psychosozial Verlag in Gießen. Aloys Leber war somit maßgeblich beteiligt sowohl an der Gründung des FAPP als auch am Zustandekommen des Jahrbuchs und der Buchreihe. Man kann sagen: ohne seine Initiative, seine Reputation, seine Unterstützung und last not least seine Lehre und Vermittlung Psychoanalytischer Pädagogik gäbe es weder den FAPP noch die genannten wissenschaftlichen Periodika. Leber selbst zog es allerdings vor, weitgehend im Hintergrund zu bleiben, er strebte keine herausragende Position im Vorstand des FAPP an und er schied nach relativ kurzer Zeit auch aus dem FAPP wieder aus. Er bereitete gewissermaßen Wege vor für jüngere Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, wollte diese aber bei der Gestaltung dieser Wege nicht dominieren. Das von ihm ursprünglich geprägte Konzept Psychoanalytischer Pädagogik trug reiche Früchte, es wurde weiterentwickelt und es findet bis heute seinen Niederschlag u.a. in den verschiedensten Aktivitäten des Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik und dessen engagiertem Vorstand mit Annelinde Eggert-Schmid Noerr als erster Vorsitzende, Heinz Krebs, Ursula Pforr, Hilke Voss-Davies, Christoph Kleemann und Joachim Heilmann. Die Verbindung zur Universität Frankfurt ist heute durch Dieter Katzenbach gewährleistet, der bei Aloys Leber promovierte, seit dem Jahr 2000 am Institut für Sonder- und Heilpädagogik eine Professur für Erziehungswissenschaft bekleidet und auch Mitglied des FAPP ist. Sie sehen, nicht nur August Aichhorn, auch Aloys Leber hat geistige Enkel- und Urenkelschüler.

Die wissenschaftstheoretischen Grundlagen und die methodische Ausrichtung des Frankfurter Konzepts Psychoanalytischer Pädagogik (vgl. Leber 1985; 1987; Trescher 1979, 1985; Finger-Trescher, Krebs et al. 2002) sind Bestandteil der Curricula des Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik e.V. Dennoch ist das Konzept nicht umstandslos mit diesem gleichzusetzen. Die Frankfurter Psychoanalytische Pädagogik, sofern darunter die o.g. Konzeption verstanden wird, orientiert sich nicht an einem wissenschaftstheoretischen Verständnis der Psychoanalyse als Heilverfahren. Vielmehr basiert es auf einem Grundverständnis der Psychoanalyse als kritischer Theorie des Subjekts und als Sozialwissenschaft (Habermas 1968; Lorenzer 1970, 1974; Trescher, Finger-Trescher 1992). Psychoanalytische Pädagogik nach dem Frankfurter Konzept setzt somit „sozialisationstheoretische und zeitdiagnostische Kenntnisse … (voraus. Anm. d. V), um im Wissen um die Wechselwirkung von Gesellschaft, Institution, Interaktion und Subjekt sowie deren aktueller Erscheinungsformen vorschnelle infantilistische, familialistische oder pädagogische Verkürzungen zu vermeiden" (vgl. Lorenzer 1980, S. 320). Das Frankfurter Konzept beruht auf einer "der Aufklärung verpflichteten Anthropologie, sie setzt Veränderbarkeit, Erziehbarkeit, Emanzipierbarkeit des Menschen voraus" (v. Hackewitz 1990, 24). Es orientiert sich an einem emanzipatorischen und kritischen Bildungsbegriff, demzufolge Bildung sich erst in einer „Erziehung zum Widerspruch und zum Widerstand“ gegen beschädigende Lebensumstände entfalten kann (Adorno 1971, S.145).

Psychische Störung oder psychische Gesundheit wird von unterschiedlichen Kulturen und Gesellschaften unterschiedlich bewertet und toleriert. Allein die Definition dessen, was als gesund oder krank bezeichnet wird, unterliegt vielfältigen gesellschaftlichen und auch ökonomischen Vorgaben und Veränderungen, wie auch die praktizierte Psychoanalyse und die professionelle Pädagogik selbst. Daher ist eine positive Bestimmung dessen, was einen gesunden oder kranken Menschen ausmacht nur unter alltagspraktischen, nicht aber unter erkenntnistheoretischen Vorannahmen denkbar. "Jedes Menschenbild ist Ideologie, außer dem negativen" (Adorno 1972, 67).

Das Frankfurter Konzept ist zudem ausschließlich ausgerichtet auf professionelle Pädagogik, die sich immer auch mit gesetzlichen Vorgaben und institutionellen Rahmenbedingungen auseinandersetzen muss. Psychoanalytisch-pädagogische Arbeit nach dem Frankfurter Konzept erfordert die Einhaltung der Abstinenzregel. Diese steht unter der Prämisse, auf eigene Bedürfnisbefriedigung in der Arbeit mit den Klienten nicht angewiesen zu sein, sich zwar verwenden zu lassen, aber den anderen nicht zu verwenden (vgl. Trescher 1988). Gerade in schwierigen pädagogischen Situationen, in denen schwer erträgliche Affekte wie Wut, Widerwille oder Abscheu dem Kind gegenüber dominieren können, ist professionelles psychoanalytisch-pädagogisches Können gefordert, wie Leber in vielen Schriften immer wieder gezeigt hat (vgl. Leber 1972, 1979, 1988). Hierfür benötigen Pädagoginnen und Pädagogen institutionelle Strukturen, die so gestaltet sind, dass auch diese aggressiven Affekte und Impulse im Sinne eines containments ausgehalten, reflektiert und in einen förderlichen Dialog eingebunden werden können, wobei das szenische Verstehen sicherlich nicht die einzige Methode, aber doch eine sehr wirkungsvolle ist. Verkürzt formuliert kann man sagen: Eckpfeiler der ursprünglich von Leber maßgeblich geprägten Frankfurter Psychoanalytischen Pädagogik als bildungswissenschaftlicher Methode sind Optimalstrukturierung der Institution, Arbeits- und Entwicklungsbündnis zwischen Pädagoge und Kind, Abstinenz und Szenisches Verstehen (vgl. Trescher 1993). Hierin ist das Psychoanalytisch-Pädagogische Können, die psychoanalytisch-pädagogische Kompetenz gleichsam aufgehoben.

Prof. Leber hat zahlreiche wissenschaftliche Texte publiziert, u.a. die Schriftenreihen „Psychoanalytische Reflexion und therapeutische Verfahren in der Pädagogik“ sowie „Anwendungen der Psychoanalyse“. Er war auch Mitbegründer der Zeitschrift und des späteren Jahrbuchs „Kindheit“ (vgl. Leber; Gerspach 1996, 507). Seine Schriften haben das psychoanalytisch-pädagogische Wissen seiner Studentinnen und Studenten und ihre dem entsprechende spätere berufliche Orientierung nachhaltig beeinflusst und geprägt. Ich glaube, das darf ich zu Recht behaupten in dieser Veranstaltung. Selbstverständlich kann ich hier nicht auf sein ganzes Werk eingehen, z.B. auch nicht auf seine engagierte Auseinandersetzung mit Jean Piaget.

Stattdessen möchte ich nun stellvertretend für die Fülle seiner Publikationen auf einen Text eingehen, der für mich das charakterisiert, was das Werk und die Lehre Aloys Lebers verkörpert im doppelten Wortsinn: Die „Begründung eines fördernden Dialogs in der psychoanalytischen Heilpädagogik“ (Leber 1988). Ich glaube, der Begriff des „Fördernden Dialogs „ ist einerseits untrennbar mit dem Namen Aloys Leber verbunden. Andererseits begegnet es mir immer wieder, dass in Fachdiskussionen jemand den Begriff des Fördernden Dialogs benutzt, ohne wirklich zu wissen, auf wen und worauf er zurückzuführen ist, vielleicht auch, weil die Lektüre des Textes schon eine Weile zurückliegt oder weil man diesen Begriff adaptiert wie ein selbstverständlich zur Heilpädagogik gehörendes Konzept, das nicht weiter erläutert werden muss. Ähnlich vielleicht wie der Begriff der Übertragung in der Psychoanalyse.

Ich möchte nun diesen 1988 erschienenen Text Lebers etwas näher beleuchten, da er m.E. sehr gut die Art und Weise verdeutlicht, wie Leber seine Erkenntnisse generiert. Er tut dies in einer zugleich detaillierten und verdichteten Form, so dass die beiden Foci, um die es ihm geht − zum einen der „Fördernde Dialog“ zum anderen aber die Begründung desselben − sehr gut nachvollziehbar sind.

Leber geht zunächst ein auf einen publizierten Traum von Martin Buber, den er dann − unter Bezugnahme auf biographische Daten aus Bubers Leben − deutet. Ich fasse diesen von Buber als immer wiederkehrend beschriebenen Traum zusammen: „Der Traum vom Doppelruf“. Der Träumer befindet sich in eine Art Höhle. Der Traum beginnt damit, dass dem Träumer etwas sehr Ungewöhnliches passiert, z.B. zerfleischt ihm ein kleines löwenähnliches Tier den Arm und er hat große Mühe, dieses Tier von sich wegzuhalten. Dieser Teil des Traumes spielt sich jedes Mal in rasender Schnelligkeit ab. Dann verlangsamt sich das Tempo und er − der Träumer − beginnt zu rufen, manchmal freudig, manchmal erschrocken, stets jedoch mit sehr lauter Stimme. Während er im Traum also laut ruft, stockt ihm dabei der Herzschlag und es erregt sich irgendwo in der Ferne ein Widerhall. Dieser Widerhall ist aber keineswegs ein Echo, vielmehr ist es ein Widerhall, der eine Antwort zu sein scheint auf den Ruf des Träumers. Und in diesen Momenten, wenn er den Widerhall, die Antwort also, vernimmt, empfindet er eine tiefe Traumgewissheit, die er mit den Worten: „Nun ist es geschehen“ umschreibt.

Nachdem dieser Traum in immer gleicher Abfolge über Jahre hinweg auftauchte, ergab sich eines Tages − besser gesagt nachts − eine Veränderung: Er, der Träumer, wartete nach seinem Rufen, anders als in den Träumen davor, auf den schon bekannten Widerhall, doch dieser blieb aus − zum ersten Mal! Stattdessen empfand er etwas anderes. Es war, als ob ganz nah bei ihm, in der ihn unmittelbar umgebenden Luft, der Widerhall, die Antwort bereits vorhanden war, und zwar schon bevor er gerufen hatte. Die Antwort war einfach da, es bedurfte des Rufes gar nicht mehr. Und wieder überkam ihn die tiefe Gewissheit: „Nun ist es geschehen“.

Leber geht nun zunächst der Frage nach, warum dieser Traum immer wieder auftaucht und formuliert die These, dass das hinter dem Traum liegende Motiv oder Problem ein sehr leben-bedrängendes, ein nicht gelöstes Problem also, sein müsse. Unter Berücksichtigung von biographischen Daten aus Bubers Leben deutet Leber diesen Traum nun als symbolische Wiederholung des Geburtsvorgangs, wobei der Ruf des Träumers der Schrei des Neugeborenen symbolisiert, der, da ihm keine andere Möglichkeit gegeben ist, mit seinem Schrei auf eine Antwort wartet aus dieser für ihn neuen und fremden Welt, in der er sich nun befindet. Die Symbolisierung des Geburtsvorgangs aber ist nicht zu verstehen als eine Art Erinnerung an diese, vielmehr steht sie für andere, vom Träumer offenbar nicht bewältigte Erfahrungen seiner Kindheit: Den Verlust der Mutter, des Elternhauses, der Heimatstadt Wien nach der Trennung der Eltern als er drei Jahre alt war. Eine schmerzliche Trennung also, die ähnlich empfunden wurde wie der Verlust der intrauterinen Sicherheit. Er sollte die Mutter niemals wieder sehen und der damit verbundene ungeheuerliche Schmerz in seinem Herzen blieb haften. Als seine Mutter ihn zwanzig Jahre später besuchte, habe er nicht in ihre schönen Augen sehen können ohne ununterbrochen den Begriff VERGEGNUNG als ein von ihm unausgesprochenes Wort zu vernehmen. Anhand dieses Traumes und der Darstellung und Interpretation durch Martin Buber selbst, der den Dialog im Traum als das Besondere herausstellt und unter Bezugnahme auf ein Zitat von Spitz: „die Erwartung, dass etwas geschieht, ist das wahre Wesen des Dialogs“ (Spitz1976, 9) entwickelt Leber sodann seine Hypothesen über den fördernden Dialog.

Der fördernde Dialog in der psychoanalytischen Pädagogik ist verwandt dem Dialog zwischen der Mutter und dem sehr kleinen Kind, welches erwartet, dass durch die Mutter etwas geschieht, dass sie eine Antwort gibt auf seine Bedürfnisse, die Bedürfnisse erfüllt oder die Lösung seiner Probleme parat hat. „Diese Beziehungskonstellation ist asymmetrisch, besser gesagt komplementär. Das Kind lehnt sich an und erwartet die Lösung seines Problems, die Erfüllung seiner Bedürfnisse und Entlastung von bedrängenden überwältigenden Erlebnissen. Die erwachsene Bezugsperson kann dem entsprechen, wenn sie willens und in der Lage ist, die elementaren Belange des Kindes wahrzunehmen bzw. zu erspüren….“ (a.a.O., 54).

Im Gegensatz zur frühen Mutter-Kind-Interaktion kann sich ein Fördernder Dialog im professionellen Rahmen aber nicht auf eine einfühlende und haltgebende Beziehung beschränken. Sie darf es deshalb nicht, weil in der helfenden professionellen Beziehung die ursprüngliche frühe Eltern-Kind-Beziehung wieder inszeniert wird, und zwar gerade dann, wenn diese aus irgendeinem Grunde fehlgelaufen ist. Der Fördernde Dialog in der professionellen psychoanalytischen Pädagogik „ist in einem Wechselspiel begründet, das ich als Halten und Zumuten bezeichne“ (a.a.O., 53).

Ein weiteres Zitat von Leber kann dies erläutern: „Anderen gegenüber wird das Kindheitsdrama immer wieder inszeniert und zwar so, als ob jene belastenden Erlebnisse und Konflikte der Kindheit noch bevorstünden, als ob sie vermeidbar wären oder als ob sie durch besonders befriedigende und glückliche Situationen mit neuen Bezugspersonen jetzt noch ersetzt werden könnten“ (a.a.O., 54). Und genau darum geht es in der professionellen Beziehung: Das, was in der frühen Kindheit fehl gelaufen ist, kann nicht ungeschehen gemacht werden, es kann nicht ausgelöscht oder durch andere Erfahrungen ersetzt werden. In der pädagogischen Situation kommt es darauf an, diese versuchten Wieder-Inszenierungen in begrenztem Maße zuzulassen, aber selbst nicht zum unreflektierten Mitspieler zu werden, sondern die eigenen emotionalen Reaktionen auf das Übertragungsangebot auszuhalten und zu reflektieren, ohne sofort handelnd zu reagieren.

Die alten schmerzlichen Kindheitserfahrungen können also nicht ausgelöscht oder ungeschehen gemacht werden. Es kommt darauf an, sie als Bestandteile der eigenen Person, der eigenen Biographie zu integrieren und in der Erinnerung zu halten. Und das bedeutet, sie als etwas zu erinnern, was gewesen, aber längst vergangen ist. Der Pädagoge soll die Versuche der Wieder-Inszenierung somit grundsätzlich akzeptieren, gleichzeitig aber abstinent bleiben. Abstinenz meint hier zum einen, dass er „eigene Bedürfnisbefriedigung und Problementlastung nicht in der professionellen Beziehung suchen muß“ (a.a.O, 55) und zum anderen, dass er reflektierend zu verstehen sucht, was der Interaktionspartner ihm szenisch mitzuteilen versucht über seine unbewältigten Kindheitserfahrungen. Gelingt ihm dies, dann kann und wird er eine entsprechende Antwort bzw. Reaktion in einem fördernden Dialog einbringen.

Um zu verdeutlichen, was mit der Inszenierung gemeint ist, greift Leber nun ein Fallbeispiel heraus, das von dem bekannten Heilpädagogen Paul Moor beschrieben worden ist:

René, 13 Jahre alt, der anfangs in einem Heim und später in weiteren desolaten Verhältnissen aufgewachsen ist, hat zu seiner Lehrerin große Zuneigung entwickelt, obwohl diese ihn häufig ermahnen und zurechtweisen muss. Als es darum geht, dass er in die nächst höhere Klasse versetzt werden soll, bietet er der Lehrerin zwei Schweizer Franken an, wenn sie dafür sorgt, dass er in ihrer Klasse bleiben kann. Bei einem Zoobesuch der Klasse interessiert er sich fürsorglich für die kleinen Vögel, die Schlangen und die Krokodile und stellt der Lehrerin die Frage, ob der Zoowärter auch wirklich gut genug sorge für die Tiere. Leber interpretiert diese Szene dahingehend, dass René mit der Lehrerin eigentlich über sich selbst, seine unbefriedigten Bedürfnisse und seine Wünsche spricht und seine Frage, ob der Wärter gut genug für die Tiere sorge, hieße dann übersetzt: Wird sie, die Lehrerin, gut genug für René sorgen? Leber hebt an dieser Stelle aber auch hervor, dass René nicht weiß, dass er von sich selbst und seinen leidvollen Erfahrungen spricht. Die bevorstehende Versetzung in die höhere Klasse und der damit verbundene Verlust der Lehrerin kann als szenischer Auslösereiz im Sinne Lorenzers verstanden werden, der bei René diese Form der Wieder-Inszenierung bewirkt hat. René kann seine sehr schmerzlichen Erfahrungen jedoch nicht unmittelbar benennen oder sich auch nur bewusst machen (vgl. Lorenzer 1983).

Eine psychoanalytisch oder tiefenpsychologisch geschulte Lehrerin hätte dies entsprechend verstehen können, um eine geeignete Antwort geben und einen fördernden Dialog in Gang zu setzen.

René kann über seine unbewältigten Kindheitserfahrungen nur über den Umweg der Tiere „sprechen“. Eine direkte Konfrontation mit seinem eigenen Leid könnte verheerende Folgen für sein ohnehin labiles seelisches Gleichgewicht mit sich bringen, es könnte ihn überwältigen und ihn unerträglichen Schmerzen aussetzen. Und es könnte für ihn eine erneute Kränkung und Beschämung bedeuten, wenn er dem Dialogpartner, also in diesem Fall der Lehrerin gegenüber gleichsam entblößt da stünde mit seinen kindlichen Wünschen und Bedürfnissen, die diese möglicherweise nicht erfüllen möchte oder kann.

Es ist daher sehr wichtig, dass die Lehrerin die von René gewählte Distanz − also den Umweg über die Tiere − akzeptiert und respektiert, auch und gerade, wenn sie verstanden hat, dass es eigentlich um ihn selbst geht. Sie muss also eine Antwort suchen, die das Kind nicht überwältigt oder überfordert, ihm aber nach Möglichkeit ein klein wenig Entlastung bei der Bewältigung seiner Ängste und seiner inneren Not bietet.

Wie hätte im hier aufgeführten Beispiel eine solche Antwort aussehen können? Leber schlägt folgendes vor: „Du fürchtest, der Wärter könnte sich nicht genug um die Tiere kümmern und nicht merken, wie schlimm es für Vögel ist, wenn sie kein Nest haben und wenn es für die Schlangen nicht warm genug ist, wie unangenehm es für Krokodile sein muss, wenn sie so viele Maden in ihren Augen haben und keiner macht sie ihnen heraus. Die könnten dann vor Wut ganz schön gefährlich werden“ (a.a.O., 58). Eine solche Antwort beinhaltet die Resonanz auf das, was der Junge zur Lehrerin gesagt hat, so dass er sich ernst genommen und in seinen Befürchtungen anerkannt fühlen kann. Eine Antwort in diesem Sinne hätte eine haltende Funktion, eine holding und containing function, wie sie von Winnicott (1974) und Bion (1963) beschrieben wurden. Gleichzeitig aber stellt eine solche Antwort oder Resonanz aber auch eine gewisse Zumutung dar für den Jungen. Zumutung deshalb, weil seine Bedürfnisse zum einen unerfüllt bleiben, auch bleiben müssen. Zumutung aber auch, weil der Hinweis auf die Wut, die die Tiere wahrscheinlich verspüren werden, natürlich ein Hinweis auf die unterschwellige Wut des Jungen ist, die − verständlich genug − so leicht zu entfachen ist und letztlich anderen und auch ihm selbst Schaden zufügt. Dieser Hinweis auf die Wut der Tiere ist somit durchaus geeignet, eine bewusste, auch schmerzliche, Beschäftigung mit der eigenen Wut anzuregen und diese auch im Zusammenhang mit unerfüllten wichtigen Bedürfnissen nach Zuwendung, Wärme und Versorgtwerden zu sehen.

Der fördernde Dialog beinhaltet somit ein Zusammenspiel von Halten und Zumuten. Die richtige Resonanz, die richtige Antwort zu finden und in einen fördernden Dialog einzubringen, ist aber keineswegs einfach und stellt unser psychoanalytisch-pädagogisches Können im Alltag immer wieder vor große Herausforderungen.

 

 

Und hiermit möchte ich meine Ausführungen schließen. Ich hoffe sehr, mit dieser kleinen Replik dem Werke von Prof. Leber, seiner Bedeutung als Heilpädagoge, Psychoanalytiker und Hochschullehrer und seiner Person gerecht geworden zu sein. Diejenigen von Ihnen, die Prof. Leber persönlich kennen, weil Sie selbst bei ihm studieren durften oder mit ihm zusammen gearbeitet haben, werden sich vielleicht auch, wie ich selbst bei der Ausarbeitung dieser Laudatio, zurück versetzt gefühlt haben in eine längst vergangene, aber doch unglaublich aufregende und lebendige Zeit. Eine Zeit, in der wir uns selbst als Pioniere sahen und uns mit großem Engagement, mit Zuversicht und mit Zukunftsvisionen der Psychoanalytischen Pädagogik in der Praxis, in der theoretischen Weiterentwicklung und in der Vermittlung an Hochschulen oder hier im FAPP bis heute gewidmet haben. Dafür gebührt Prof. Leber mein aufrichtiger Dank!

 


Literatur:

Adorno, Th. (1971): Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959-1969. Frankfurt, Suhrkamp

Adorno, Th. (1972): Zum Verhältnis von Soziologie und Psychologie (1955). In: Adorno, Th.: Gesammelte Schriften Bd. 8.Frankfurt, Suhrkamp. S. 42-85

Balint, M. (1968): Therapeutische Aspekte der Regression. Stuttgart: Klett

Bion, W. (1962): Learning from Experience. London, Heinemann

Finger-Trescher, U; Krebs, H. (2001): Der Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik. Fort- und Weiterbildung für Fachkräfte des Sozial, Erziehungs- und Bildungswesens. In: Sozial Extra, 9, 2001, 47-51

Habermas, J. (1968): Erkenntnis und Interesse. Frankfurt. Suhrkamp

Kohut, H. (1966): Formen und Umformungen des primären Narzißmus. In: Psyche 20, 561-581

Kohut, H. (1975): Die Zukunft der Psychoanalyse. Frankfurt: Suhrkamp

Leber, A. (1976) Rückzug oder Rache. In: Jahrbuch der Psychoanalyse 1976, Band IX, 123-137

Leber, A. (1972): Psychoanalytische Reflexion – Ein Weg zur Selbstbestimmung in Pädagogik und Sozialarbeit. In: Leber, A.; Reiser, H. (Hg.): Sozialpädagogik, Psychoanalyse und Sozialkritik. Neuwied, Berlin: Luchterhand, 13-52

Leber A. (Hg.) (1980): Heilpädagogik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft

Leber, A. (1985): Wie wird man psychoanalytischer Pädagoge?. In: Bittner, G. Ertle, C. (Hg.): Pädagogik und Psychoanalyse. Würzburg: Königshausen und Neumann, 151-165

Leber, A. (1987): Psychoanalyse in der Ausbildung von Pädagogen. In: Büttner, Ch. Trescher, H.-G. (Hg.): Chancen der Gruppe. Mainz: Matthias Grünewald, 113-122

Leber, A. (1988): Zur Begründung eines fördernden Dialogs in der psychoanalytischen Heilpädagogik. In: Iben, G. (Hg.): Das Dialogische in der Heilpädagogik. Mainz: Matthias Grünewald Verlag, 41-61

Leber, A.; Gerspach, M. (1996): Geschichte der Psychoanalytischen Pädagogik in Frankfurt am Main. In: Plänkers, T. et al. (Hg): Psychoanalyse in Frankfurt am Main. Zerstörte Anfänge, Wiederannäherung, Entwicklung. Tübingen: edition discord, 489-541

Lorenzer, A. (1970): Sprachzerstörung und Rekonstruktion. Frankfurt: Suhrkamp

Lorenzer, A. (1974): Die Wahrheit der psychoanalytischen Erkenntnis. Frankfurt: Suhrkamp

Lorenzer, A. (1980): Die Sozialität der Natur und die Natürlichkeit des Sozialen. Zur Interpretation der psychoanalytischen Erfahrung jenseits von Biologismus und Soziologismus. In: Görlich, B.; Lorenzer, A.; Schmidt, A. (Hg.) 1980: Der Stachel Freud. Beiträge und Dokumente zur Kulturismus-Kritik. Frankfurt: Suhrkamp, 297-394

Lorenzer, A. (1983): Sprache, Lebenspraxis und szenisches Verstehen in der psychoanalytischen Therapie Psyche 37, Heft 2, 97-115

Spitz, R. (1976): Vom Dialog. Stuttgart: Klett

Trescher, H.-G. (1979): Sozialisation und beschädigte Subjektivität. Frankfurt: Fachbuchhandlung für Psychologie − Verlagsabteilung

Trescher, H.-G. (1985): Theorie und Praxis der Psychoanalytischen Pädagogik. Frankfurt, New York: Campus

Trescher, H.-G. (1988): Erziehungswissenschaft und Psychoanalyse. In: neue praxis 18, 455-464

Trescher 1993 Handlungstheoretische Grundlagen der Psychoanalytischen Pädagogik. In: Muck, M.; Trescher, H.-G- (Hg.): Grundlagen der Psychoanalytischen Pädagogik., Mainz: Matthias Grunewald. S. 167-204

Trescher, H.-G.; Finger-Trescher, U. (1992): Setting und Holding Function. Über den Zusammenhang von äußerer Struktur und innerer Strukturbildung. In: Finger-Trescher, U.; Trescher, H.-G. (Hg.): Aggression und Wachstum. Mainz: Matthias Grünewald, 90-116

v. Hackewitz, W. (1990): Zum Verhältnis von Psychoanalyse und Sozialarbeit. In: Büttner, Ch.; Finger-Trescher, U. (Hg.): Psychoanalyse und soziale Arbeit. Mainz: Matthias Grünewald

Winnicott, D.W. (1974): Vom Spiel zur Kreativität. Stuttgart, Klett-Cotta

 

 

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Programm zur Feier 90. Geburtstag

Begrüßungsrede „Post für Herrn Leber“

Szenisches Verstehen in der Schule

Aloys Leber zum 90. Geburtstag 

Impressionen der Festtags-Feier

Dankesbrief von Prof. Dr. Leber

 

Christoph Kleemann am 16.03.2012

Christoph Kleemann (links) und Moderator Prof. Dr. Manfred Gerspach, Hochschule Darmstadt (rechts)

Christoph Kleemann (l.), Vorstellung durch Manfred Gerspach (r.)

Szenisches Verstehen in der Schule – was für ein Titel! Wer ist denn auf diese Idee gekommen. Das ist so wie ein Vortrag mit dem Titel zu halten: „Wie repariere ich mit einen Traktor einer Pinzette“. Wer sich mit Lorenzers Theorie vom „Szenischen Verstehen beschäftigt und den Betrieb einer Schule kennt, wird beides nicht miteinander in Verbindung bringen können.

Um im Bild zu bleiben: Mit einer Pinzette kann man zwar keinen Traktor reparieren, aber man kann kleine Schrauben, die man zur Reparatur braucht aus schwer zugänglichen Ecken des Motors angeln.

Ich betrachte das Thema aus der Perspektive des Handelnden im Praxisfeld Schule. Ich nehme dabei bewusst die Position eines Lehrers in einer alltäglichen Arbeitssituation ein und möchte mit Ihnen betrachten, in wie weit, die Theorie des Szenischen Verstehens eine Relevanz für das Handeln im Unterricht und für den Umgang mit Kindern und Jugendlichen hat.

Im FAPP wurde immer mal wieder die Idee diskutiert, eine Vortragreihe anzubieten, in der Praxisfelder unter psychoanalytisch-pädagogischer Perspektive vorgestellt werden. Ich verstehe meinen Vortrag als einen Beitrag in einer möglichen Reihe solcher Vorträge von Psychoanalytischen Pädagogen. Ein Beispiel dafür gab Ursula Pforr, die im ersten Jahr der Vortragreihe ihre Arbeit mit geistig behinderten Erwachsenen und ihre theoretischen Überlegungen dazu vorgestellt hat.

Mario Muck hat sich die Frage gestellt, was denn die Psychoanalyse der Schule anbieten kann und eine schlichte Antwort formuliert:

Er will „Lehrer durch Vermittlung psychoanalytischen Wissens und einer entsprechenden Einstellung zu ‚besseren Lehrern‘ zu machen.“ Er fügt hinzu, damit seien keine Minitherapeuten oder Gruppentherapeuten gemeint, die Neurosenprophylaxe betreiben wollen. (Wenn es heute in der Schule nur um Neurosen ginge, wäre man schon froh.)

Ich möchte hier den Stellenwert der Einstellung hervorheben, denn dies scheint mir unter den vielen Qualifikationen, die einen guten Lehrer oder eine gute Lehrerin ausmachen, nach wie vor eine wichtige Grundlage zu sein. Zu dieser Einstellung gehört substanziell die Haltung des szenischen Verstehens. Das szenische Verstehen ist Teil des vielzitierten Freud‘schen Diktums vom Heilen und Forschen, von Leber für die Pädagogik erweitert zum Erziehen und Forschen. Es geht um die Gestaltung der Beziehung im pädagogischen Praxisfeld, hier um die Arbeit an der Lehrer-Schüler-Beziehung.

Leber/Trescher und Weiss-Zimmer formulierten: „Das Eigentümliche psychoanalytischer Hermeneutik ist, dass der Untersucher selbst zu der Person, der Gruppe, der Institution, die er „analysiert“, in unmittelbarer oder mittelbarer Beziehung steht. Arbeitsgegenstand ist demnach „die lebendige Beziehung, die der Untersuchte mit dem Untersucher eingeht“. Dieser Satz von 1989 war schon in dieser Zeit zwar nicht neu und wiederholte nur eine Grundlage der Psychoanalyse, formuliert aber ein nach wie vor bestehendes Dilemma für die Pädagogik: Das Einbezogen-Sein des Untersuchers in den Forschungsgegenstand. Dies ist das Problem Nr. 1 in der pädagogischen Beziehung. Das Einbezogen-Sein erfordert einen eigenen Fokus der Betrachtung. In der psychoanalytischen Behandlung ist die Beziehung des Analytikers zum Analysanden schon über das Behandlungssetting vom alltäglichen Leben abgesondert. In der Analyse kann sich eine Übertragungsneurose als therapeutisches Mittel entwickeln, das zur Erkenntnisgewinnung genutzt wird. In der Pädagogik ist dies so nicht möglich. Aber es gibt in der Pädagogik besondere Beziehungen, die außerhalb der Alltagsbeziehung stehen, die in ihren Konflikten etwas Künstliches haben, nicht in den vertrauten Kontext passen. Durch einen Reflexionsprozess können sie für eine Weiterentwicklung des Kindes oder der Jugendlichen genutzt werden. Deswegen werden an Pädagogen die hohe Anforderung gestellt, begleitend zu ihrer Praxis einen reflexiven Raum einzurichten, in dem Gelegenheit für szenische Darstellungen und ein Nachdenken darüber geboten ist.

Die psychoanalytische Hermeneutik wird von Leber/Trescher/Weiss- Zimmer gleichgesetzt mit dem Aufdecken des latenten Sinns von Interaktionen und sie ist demnach gleichzeitig der Versuch einer laufend deutlicher werdenden Formulierung der darin zum Ausdruck kommenden Lebens- und Beziehungsprobleme der jeweiligen Klienten, deren sich diese bisher aus Angst oder Scham nicht bewusst werden durften. Beim szenischen Verstehen geht es um den Sinn immer wiederkehrender Interaktionsformen mit geeigneten Interaktionspartnern. Lehrkräfte eignen sich, wie alle Pädagogen, als geeignete Übertragungsobjekte und als Interaktionspartner in einem Spiel, das nach einem bestimmen immer wiederkehrenden, unbewussten Inszenierungsmuster abläuft und das seinen Ursprung in der bislang unbekannten Vergangenheit des Kindes hat.

Problem Nr. 2: Es liegen keine ausreichend objektiven Fakten der Erkenntnisgewinnung zugrunde.

Lorenzer stellt fest, dass Psychoanalyse „keine ‚objektivierten‘ Daten“ bilden kann, „die als Grundlage einer darauf aufbauenden Hypothesenvalidierung dienen könnten.“ Es gibt in der Pädagogik gerade weil wir uns oftmals auf sehr unsicherem Grund bewegen, immer auch den Wunsch nach gesicherten Erkenntnissen, die unser Handeln absichern. Diese Unsicherheit führt dann zu einem rastlosen Sammeln von Fakten, die als Puzzleteilchen zusammengebracht werden sollen, was oftmals einer Tantalostätigkeit gleicht, weil sich eine abschließende Evidenz nicht erreichen lässt. Freud selbst empfahl in den Ratschlägen für den behandelnden Arzt, sich keine Notizen zu machen und sich lieber der gleichschwebenden Aufmerksamkeit hinzugeben. Ich möchte nicht falsch verstanden werden, ich halte das Lesen von Akten oder das Ausfüllen von Anamnesebögen, nicht für falsch, im Gegenteil, ich glaube dass dies im pädagogischen Praxisfeld hilfreiche Instrumente sind. Die Erkenntnisse die daraus gewonnen werden können sind oft nur im Zusammenspiel mit den Erkenntnissen des szenischen Verstehens. Die geronnenen und festgehaltenen Erkenntnisse der anderen beteiligten Fachkräfte müssen in Beziehung gebracht werden mit den eigenen Erfahrungen.

Problem Nr. 3: Die Ableitung pädagogischer Erkenntnisse braucht Zeit. Schnelle Schlüsse entlasten zwar kurzzeitig, führen aber schnell wieder zu neuen Fragen.

Der Erkenntnisprozess in der Psychoanalyse ist nach Lorenzer „als ein langer Weg des Verstehens (‚in kleinen Schritten‘) anzusehen“. Er verläuft in hermeneutischen Zirkeln. Am Anfang dieses Prozesses kann eine Szene „vieles bedeuten, am Ende vieles nicht mehr“. Beim Szenischen Verstehen ist die vermutete Bedeutung zunächst „unverbürgt“. Bedeutungen müssen vom Analytiker probeweise eingesetzt werden, um dann in hermeneutischen Zirkeln eingeholt werden.

Problem Nr. 4: Eine abschließende Handlungssicherheit wird selten erreicht. Ich möchte ich mich jetzt zunächst auf die für meine schulische Praxis relevanten Gedanken aus dem theoretischen Komplex des Szenischen Verstehens beziehen. Ich beziehe mich dabei hauptsächlich auf die Arbeit von Alfred Lorenzer „Sprachzerstörung und Rekonstruktion“ in der er das szenische Verstehen entworfen hat.

Der Begriff der Szene wird landauf landab oftmals sehr unscharf tlw. fälschlich verwendet. Vielfach wird Szene in Veröffentlichungen in Anführungszeichen gesetzt, ohne näher auf die dem Gebrauch zugrunde liegende Definition einzugehen. Dies zeigt eine gewisse Unsicherheit beim Umgang mit diesem Begriff. Die Unschärfe entsteht bei der Zuordnung von Ereignissen und Vorstellungen entweder zur Vergangenheit des Kindes oder zur Interaktion in der aktuellen pädagogischen Begegnung oder zum Übertragungs- und Gegenübertragungsgeschehen.

Um die Bedeutung des szenischen Verstehens zu erfassen muss dieser Zugang zum Patienten, Klienten, Zögling von anderen Ebenen des Verstehens abgehoben werden. Lorenzer unterscheidet zwischen dem logischen Verstehen, dem psychologischen Verstehen und dem szenischen Verstehen.

Logisches Verstehen ist kurz gesagt das Verstehen des Gesprochenen. Es ist die Prüfung „des Sinngefüges“ einer Mitteilung auf Logik und sinnvollen Zusammenhang, der „Zusammenschluss der Mitteilungen zu einer Sprachgestalt in der Wahrnehmung des Analytikers“, die Vereinigung zu einem „Sinnzusammenhang“.

Nach Lorenzer ist die „Vernachlässigung der Faktizität des vom Patienten Mitgeteilten“ ein „durchgängiges Merkmal des psychoanalytischen Verstehens“. Es bleibe offen, „ob das geschilderte Ereignis (…) wahr ist oder es eine zutreffende Beschreibung eines Geschehens ist oder eine ganz und gar unzutreffende – eine Lüge, eine Selbsttäuschung, ein bewusstes oder unbewusstes Ablenkungsmanöver“ ist. Psychoanalyse sucht nicht nach Tatsachen, sondern nach dem Sinn. Widersprüche in den Aussagen werden akzeptiert, sind sogar der Ansatzpunkt für die Weiterarbeit. Die von der Psychoanalyse registrierte Wirklichkeit ist die symbolisierte Wirklichkeit des Patienten. Das psychoanalytische Verstehen strebt nach Lorenzer grundsätzlich zur Ebene der „sinnvollen Realität“ zur „Besonderheit dieses Patienten“.

Schon dieser Ansatz des Verstehens ist für die pädagogische Praxis eine Herausforderung. Aussagen, Beschreibungen und Erklärungsansätze von Kindern und Jugendlichen oder Eltern, die deutlich im Gegensatz zu faktischen Gegebenheiten stehen, Widersprüchlichkeiten in Handlungen und Äußerungen, die nicht in einen stringenten Wirkungszusammenhang gebracht werden können, werden von den Professionellen als zu korrigierende angesehen. Deutlich wird der Versuch auf einer rationalen, sachlogischen Ebene zu bleiben, auch wenn es dabei um Emotionen geht („Er kann sich doch gar nicht schlecht fühlen – er wird doch jedes Mal gelobt“). Die Aufgabe die Logik der Kinder und Jugendlichen zu formulieren übernehmen oft nicht direkt Involvierte wie Berater oder Beraterinnen oder einzelne Teilnehmer und Teilnehmerinnen von Supervisionsgruppen. Es geht dabei immer um die Gestalt der innenwohnenden Logik aus der Sicht des Kindes oder des/der Jugendlichen.

Es besteht die Möglichkeit Informationen und Aussagen über das Kind im Sinne einer möglichen inneren Logik des Kindes hypothetisch zu interpretierend in das Verstehen aufzunehmen. Schülerakten, Entwicklungsberichte, Stellungnahmen sind in diesem Sinne nicht mit dem Ziel zu lesen oder Elterngespräche zu führen, um die faktische Wahrheit über das Kind zu erfahren, sondern Anhaltspunkte zu finden, wie könnten sich bestimmte Ereignisse aus der Sicht des Kindes bzw. des/der Jugendlichen abgespielt haben könnten. Einen Ausschluss von Fremdmittelung oder ein Vermeiden der Direktbeobachtung wie in der Psychoanalyse ist in der Pädagogik nicht möglich. Da wir diese auf das Verstehen Einfluss nehmenden Faktoren immer dabei haben, nutzen wir sie möglichst im Sinne des Kindes für ein logisches Verstehen. Ein gewagtes Unternehmen aber meiner Ansicht nutzbar, sofern wir dabei fachlich begleitet werden.

Begeben wir uns auf die Ebene des psychologischen Verstehens. Im Gegensatz zum logischen Verstehen, das Lorenzer als das Verstehen des Gesprochen bezeichnet, wird das psychologische Verstehen von ihm als das Verstehen des Sprechers definiert. Diesen Zugang nennt Lorenzer auch das Nacherleben. Mitteilungen werden hier durch „signifikante Gesten“ des Patienten oder in unserem Fall des Kindes oder des/der Jugendlichen übermittelt. Die Bedeutung bzw. der affektive Gehalt von „Einzelgesten“ wie z.B. Traurigkeit oder aggressive Erregung ist zunächst einmal „ebenso offen wie beim logischen Verstehen“. Es gibt hier ebenso wie beim logischen Verstehen keine faktische Sicherheit. So kann eine Traurigkeit der Ausdruck einer tatsächlich in dieser Situation empfundenen Gefühlslage sein, sie kann aber auch nur „gespielt“ sein (wobei dies nicht unbedingt eine bewusste Täuschung sein muss). Eine aggressive Äußerung kann von einem Impuls ausgelöst werden, sie kann aber auch ebenso zur Abdeckung andere Gefühlsqualitäten benutzt werden im Auftrag der Verdrängung. Zitat:„Die Bedeutung der Einzelgeste kann wie die Bedeutung des einzelnen Wortsymbols lediglich aus einem ausgebreiteten Kontext erschlossen werden.“ Erst im Zusammenhang einer detaillierten Lebensgeschichte werden Einzelgesten evident. (die nach einigen hundert Stunden Analyse zu erwarten sind). Zitat:„Auch das Nacherleben vermag die Grenze zum Unbewussten nicht zu überschreiten“.

Im schulischen Alltag teilen uns Schülerinnen und Schüler ständig über eine Aneinanderreihung von Einzelgesten etwas über sich mit. Lehrer haben das Problem, dass sie selbst über den Versuch den subjektiven Sinn der Schülerhaltung zu verstehen und den Versuch des Nacherlebens, d.h. durch die Wahrnehmung der gemeinsamen Gestalt signifikanter Gesten keinen Zugang zur unbewussten Interaktionsstruktur des Kindes erhalten. Wenn ein Schüler immerfort seine Hilflosigkeit gegenüber Anforderungen, Herausforderungen und Zumutungen in der Vergangenheit und Gegenwart formuliert und darstellt, die fehlende Unterstützung durch Eltern, Betreuer und Lehrer einklagt, wenn dabei auch seine Verzweiflung zum Ausdruck kommt, so kann man geneigt sein, hier eine gewisse Evidenz aus den stimmigen Informationen über ihn und aus seinen Äußerungen ableiten. Schnell sind hier Thesen aufgestellt, wonach das Kind zu wenig Unterstützung, Zuneigung, Liebe oder aber auch zu wenig narzisstische Bestätigung erhalten hat oder ihm u.U. Erfahrungen mit dem Überwinden und Verarbeiten von Frustration vorenthalten wurden. Es bleibt dabei, mit Recht immer eine Unsicherheit bei der Interpretation des Verhalten des Kindes. Die dem Kind unbewussten Strebungen sind mit dem logischen Verstehen und psychologischen Verstehen nicht ausreichend wahrnehmbar. Der Pädagoge oder die Pädagogin sind auf der Grundlage der Hypothesenbildung des logischen und des psychologischen Verstehens auf Probeinterventionen angewiesen, um zu erfahren, ob die Hypothese über den Sinn des Verhaltens des Kindes richtig ist oder nicht. Der Schlüssel zum Verstehen liegt im Erkennen unbewusster Anteile.

Das szenische Verstehen nimmt eine Zwischenposition ein zwischen logischem Verstehen und psychologischen Verstehen. Das szenische Verstehen nimmt diese in seinen Dienst.

Die subjektiven Sinnzusammenhänge sind weder mit dem logischen noch mit dem psychologischen Verstehen ausreichend erfassbar. In der Analyse werden lange Ketten der Vorstellungen des Patienten, als Darstellung der inneren und äußeren Welten des Patienten sichtbar. Sie werden als sinnvolle Realität des Patienten miteinander in Beziehung gebracht und interpretiert. Die Darstellung der Realitäten des Patienten geschieht in einer Folge von Szenen, die jeweils mit Hilfe des logischen Verstehens oder des Nacherlebens erfasste werden. Wobei mit Szene nicht allein tatsächlich in dieser Weise vorgefallene Szene gemeint ist, sondern sich das Szenische in unterschiedlicher Gestalt mitteilt. Dies kann eine bewusste oder unbewusste Situation sein, die Wiederholung einer erlebten oder die Erdichtung einer ersehnten Szene.

Ich kann an dieser Stelle nicht näher auf die materialistische Sozialisationstheorie von Lorenzer eingehen. Für unsere Betrachtung ist wichtig, dass Lorenzer z.B. den Trieb als „Körperbedürfnis ‚in Beziehung zu‘ “ definiert. Der Trieb wird als „Niederschlag real erfahrener körperbestimmter Interaktion“ z.B. zwischen Mutter und Kind gestaltet. Triebschicksal ist immer zugleich real entfaltete Objektbeziehung. Der Trieb kann einzig als szenische Anordnung wahrgenommen werden. Lorenzer erweitert die Freudsche Aussage, der Trieb sei nur in der Vorstellung fassbar, dahingehend, dass Triebe nur erlebbar sind in der Realität oder in phantasierten inszenierten Objektbeziehungen. Ich-Strukturen und Es-Impulse sind demnach Vorstellungen, d.h. Sinnzusammenhänge, die als Interaktion verstanden werden.

Nochmals: Phantasien sind „imaginierte Objektbeziehungen, szenische Arrangements, in denen bestimmt Interaktionsmuster ausgelegt werden. (…) „Es ist keine Phantasie denkbar, die nicht das Wesensmerkmal der Inszenierung hat.“

So wie beim logischen Verstehen und beim Nacherleben bleiben die Bedeutungen der Aussagen unverbürgt. Sie müssen „vom Analytiker probeweise eingesetzt werden“. Der Erkenntnisprozess verläuft, wie bereits beschrieben, „in hermeneutischen Zirkeln“. Einzelaussagen werden nicht mit einer vorgefassten Hypothese gedeutet, sondern in dem „situativen Sinnzusammenhang“ des Patienten gesehen

Aus der Evidenz vieler Szenen ergibt sich im Kontext der Lebensgeschichte des Patienten eine situative Struktur. Am Ende der Analyse tritt die Individualität des „Lebensspiels“ des Patienten zutage.

Szene ist nach Lorenzer aktuelle Szene in der Realität des Patienten, Szene in der Analyse oder wiedererinnerte Szene aus der Kindheit, immer ein „konkret-inszeniertes Geschehen“ in der Wirklichkeit der Phantasie.

Zitate:„ ‘Situation‘ ist das der Inszenierung zugrunde liegende ‚Interaktionsmuster‘ “.Szenisches Verstehen meint dementsprechend ein Verstehen, „das über das Erfassen der konkreten Szene die darin enthaltene situative Struktur begreift, - mittels sich entsprechender ‚gemeinsamer‘ Interaktionsmuster in Analytiker und Analysand“.

Diese Bemerkung verweist auf die Rolle der Übertragung und der dazu gehörigen Gegenübertragungsreaktion. Betrachtet wird das Interaktionsgeschehen in der analytischen Sitzung. In ihr bilden sich bestimmte für den Patienten relevante Interaktionsmuster ab. Durch die von Lorenzer so bezeichnete „Komplettierung der Szenen“ werden bislang verborgene, abgewehrte Anteile an der Szene aufgedeckt und somit bewusst.

In dem Aufsatz „Psychoanalytische Reflexion – ein Weg zur Selbstbestimmung in Pädagogik und Sozialarbeit“ formuliert Aloys Leber 1972 die Bedeutung des Szenischen Verstehens für die Pädagogik:

„Die Erfahrungen der „Kinderstube“ gehen untilgbar in sein (gemeint ist des Kindes) Erleben und Verhalten ein. In der Kinderstube wird sozusagen inszeniert, was im späteren Leben mit wechselnden Kulissen und Requisiten gespielt wird. Wer gelernt hat die „Originalszenen“ zu erkennen, dem werden sie in der Interaktion transparent. Gerade die nicht erinnerten Szenen stellen sich verschleiert und verfremdet dar. Verhaltensänderung, Aufhebung von Blockaden des Bildungsprozesses und Verselbständigung erfolgen nur aus der nachträglichen „Verarbeitung“, d.h. einer Korrektur der Inszenierung. Originalvorfall ist nach Lorenzer nicht unbedingt ein reales Erlebnis in der Vergangenheit. Es kann sich auch um eine phantasiertes Ereignis handeln, „ein im Erleben des Kindes sich konstellierende Situation, die, gleichgültig ob real bedingt oder phantasiert, aus dem Bewusstsein ausgeschlossen wurde.“ Dies wird in der Arbeit an Fällen oftmals vergessen. Die ausfindig gemachten Interaktionsformen werden dabei 1:1 als reale Ereignisse in der Vergangenheit des Klienten vermutet.

Die Originalszene erkennen und noch dazu korrigieren, ist in der Praxis einer pädagogischen Institution – ein sehr hoher Anspruch. Wenn der Psychoanalytiker, wie bei Lorenzer beschrieben in der 447.Sitzung ein Evidenzerlebnis hat, so ist dies nachvollziehbar. Wie ich als Lehrer in der Schule, mit Kindern in Gruppen mit bis zu 30 Schülerinnen und Schülern Originalszenen aus ihren Biographien herausarbeiten kann, bleibt mir ein Rätsel.

Ich möchte dem Leber‘schen Ansatz meine Überzeugung entgegenhalten, dass wir in der schulischen Arbeit niemals Originalszenen weder erkennen noch sie korrigieren können. Wir werden allenfalls eine Idee, eine Hypothese entwickeln können, wie etwa eine originale Konfliktlinie in der Vergangenheit unserer Schülerinnen und Schüler verlaufen sein könnte und wir werden im besten Fall ihnen eine bewusst gestaltete pädagogische Beziehung bieten können, die mithilft, eine Reihe korrigierende Erfahrungen zu sammeln. Die Abkehr von dem hohen Leber‘schen Anspruch schmälert nicht den Stellenwert des szenischen Verstehens für die Arbeit in der Schule.

 

Regina Petrik kritisiert in einem Aufsatz im Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik Aloys Leber, dass er in seinen Fallbeispielen die eigene Gegenübertragung nicht reflektiert und damit eine Nachvollziehbarkeit des Verstehensprozesses und damit auch die Nachvollziehbarkeit der Erkenntnisse unmöglich mache. Dies sei auch in den meisten Fallbeispielen in der Veröffentlichung „Krisen im Kindergarten“ von Weiß, Trescher und Leber der Fall. Wenn man die Fallbeispiele nachliest, kann man, wie z.B. auch in neueren Veröffentlichungen (Fallbeispiele aus der Kinderbetreuung in dem Band „Psychoanalytische Pädagogik“ herausgegeben von Heinemann und Hopf) feststellen, dass die Verstrickungen der Pädagogen oder der Beobachter kaum dargestellt und erörtert werden. Die Reflexion der Gegenübertragung ist aber essenzieller Bestandteil des Szenischen Verstehens.

 

Fallgeschichte Reni

Ich möchte nun anhand einer Fallgeschichte beschreiben, wie sich szenisches Verstehen unter Einbeziehung des Untersuchers im Praxisfeld Schule entwickeln kann. Ich beschreibe die Praxis aus einer alltäglichen Perspektive des Praktikers, nämlich aus der Sicht eines Fachlehrers der eine 9. Klasse einer Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen, wie unsere Schulform seit letztem Sommer heißt, zwei Stunden pro Woche im Fach Naturwissenschaften (Nawi) unterrichtet, der keine Klassenlehrerfunktion hat, die Jugendlichen erst seit wenigen Monaten kennt und über wenig Zeit verfügt, sich mit der Klasse öfter zu beschäftigen. Es ist ein Einblick in einen laufenden, noch nicht abgeschlossenen Prozess. Es wird keine lückenlose Ableitung der Ursprünge für die aufgetretenen Probleme geben und vom Originalvorfall sind wir dabei weit entfernt. Es ist sozusagen das Einbringen eines Problems wie in eine Supervision. Ich bin sehr gespannt auf Ihre Ideen und Überlegungen dazu im Anschluss an diesen Vortrag. Wie Sie sicherlich schon gemerkt haben, der Fachlehrer bin ich selbst.

Dienstag 3. Stunde. Ich befinde mich wie üblich mit der 9. Klasse im Physikraum der Schule. Ich habe mir vorgenommen, heute eine neue Unterrichtseinheit zu beginnen. Es soll um die Hebelgesetze gehen. Ich habe Material für einen Versuch für jeden Schüler vorbereitet. Es handelt sich dabei um verschiedene Bauteile, um einen waageartigen, zweiseitigen Hebel aufzubauen. Ich teile die Materialien aus und gebe bewusst keine Arbeitsanweisung, um den Schülern die Gelegenheit zu geben, selbst etwas zu konstruieren bzw. auf eigenen Wegen auf eine brauchbare Versuchsanordnung zu kommen. Ich bin von diesem Unterrichtseinstieg überzeugt und freue mich darauf, zu sehen, wie die Schüler reagieren werden bzw. sie mit dem Material umgehen werden. Ich gehe natürlich damit ein Risiko ein, weil diese Methode nicht unbedingt direkt zu der Beschäftigung mit dem Thema „Hebel“ führt. Bei offenen Unterrichtseinstiegen besteht die Gefahr das Blödsinn gemacht wird. Mir ist aber in diesem Augenblick wichtiger, dass die Schüler selbst etwas konstruieren und ausprobieren und kreativ sind, unter Umständen über Umwege zum Thema kommen. Das Material ist etwas kindlich, stammt aus Versuchskästen der Grundschule. Meine Befürchtung, dass dies zu Abwehr führt tritt aber nicht ein. Im Gegenteil, die Schüler stürzen sich darauf probieren aus und bauen teilweise mit großen Geschick die waghalsigsten Balancekonstruktionen. Einige entdecken auch den ursprünglichen Zweck des Materials und finden von sich aus die Konstruktion „zweiseitiger Hebel“ heraus. Alle arbeiten lautstark aber konzentriert an ihren Konstruktionen, alle- bis auf Reni. Das Material steht unangetastet auf ihrem Tisch. Sie liegt seitlich mit dem Oberkörper auf dem Tisch vom Material abgewendet. Meine Frage, ob sie denn nicht auch mal versuchen wolle, etwas zu bauen und mein Hinweis darauf, dass sie probieren könne, was damit anzufangen sei, beantwortet sie mit einem nuscheligen, unfreundlichen Laut, den ich nicht verstehen kann, aber als Ablehnung meines Vorschlags interpretiere. Kurze Zeit später fliegt das größte Teil des Materials, eine Halterung in der der Hebel gelagert werden soll vom Tisch. Ich stand gerade an einem anderen Tisch und ignoriere die Sache, obwohl ich sofort alarmiert war. Aufgrund meiner Vorgeschichte mit Reni befürchtete ich wieder einen Konflikt. Reni macht keine Anstalten das Teil aufzuheben und liegt stattdessen weiter halb auf dem Tisch, scheinbar unbeeindruckt von dem bunten Treiben um sie herum. Im Laufe meiner Rundgänge von Tisch zu Tisch komme ich auch wieder zu Reni. Ich merke unterwegs, wie ich eine Tendenz spüre diesen Tisch zu meiden, weil ich wieder eine Konfrontation mit ihr befürchte. Schließlich gehe ich wieder zu ihr hin, hebe das heruntergefallene Teil auf und stelle es wieder auf ihren Tisch. Als sie darauf nicht reagiert überwinde ich meine spontane Abwehr, gewinne meine professionelle Haltung zurück, gehe wieder an ihren Tisch und frage sie, warum, sie sich denn nicht wie die anderen etwas baue. Es kommt so etwas wie „kein Bock“. Ich erinnere sie daran, dass sie sich vorgenommen hat, in Nawi besser mitzuarbeiten, dies sei jetzt eine gute Gelegenheit einzusteigen und außerdem sei die Aufgabe ja nicht schwer. Reni ändert ihre Haltung nicht. Ich gehe weiter. Nach einer gewissen Zeit steht sie auf und geht in Richtung Tür. Ich frage sie wohin sie gehe. Sie antwortet mir, das mache keinen Spaß, sie hätte „keinen Bock“ usw. Sie verlässt den Raum. Ich gehe bis zur Tür und fordere sie auf wieder zu kommen mit den üblichen Hinweisen auf Anwesenheitspflicht, Aufsichtspflicht, Schulpflicht usw. Ohne Erfolg. Reni geht und lässt mich ratlos zurück. Ich bin in der verbleibenden Zeit dieser Nawi-Doppelstunde gespalten, zum einen begeistert mich der Verlauf und die Ergebnisse dieser Stunde. Zum andern beschäftigt mich der Vorfall mit Reni. Mein Vorhaben, ihr mit dieser Stunde einen Wiedereinstieg in die Arbeit des Fachs Nawi zu ermöglichen, ist nicht gelungen. Stattdessen hat sich mich ziemlich vorgeführt. Sie verließ unbeeindruckt meinen Unterricht, obwohl ich mir doch so viel Mühe gegeben habe und mir die Stunde selbst Spaß machte. Reni machte dies offensichtlich keinen Spaß. Ich fühle mich von ihr entwertet, hilflos, resigniert.

Dieser Vorfall stand am Ende einer Reihe ähnlicher Vorfälle die ich mit Reni seit der Übernahmen des Fachs Nawi in dieser Klasse erlebte. Der Vorgang, der sich wiederholt abspielte, verlief immer in ähnlicher Form. Schon in der ersten Stunde, die ich in dieser Klasse unterrichtete, kam es zu einer Konfrontation mit ihr. Am Ende der Stunde bemerkte ich, dass ihr Platz noch mit Wachsresten und abgebrannten Streichhölzern übersät waren. Reni hatte in der Stunde, statt gezielt zu arbeiten, lieber mit Teelichten und Streichhölzern gekokelt. Nachdem ich bemerkt hatte, dass Reni bereits die Klasse verlassen hatte, lief ich schnell hinaus und bat sie, ihren Platz zu säubern. Ihre Antwort war sehr barsch an der Grenze zum Unverschämten. Sie behauptete nicht mal, sie sei dies nicht gewesen, sonder brachte nur Ihren Unmut über die Zumutung zum Ausdruck, die das reinigen des Tischs für sie bedeutete. Die Heftigkeit ihrer Reaktion erschreckte mich und merkte, wie ich mich zwingen musste, nicht den Rückzug anzutreten. Ich erwischte mich bei dem Gedanken „Mit der hast du es dir verscherzt.“ Ich bestand trotzdem auf dem Aufräumen. Reni weigerte sich zuerst, ging dann aber hinein und räumte so notdürftig alles weg, mit lauten Protest: „Was is‘n das für‘n Lehrer, ey“. Es folgten in den nächsten Wochen ähnliche Vorfälle, immer mit ähnlichem Verlauf. Reni arbeitet nicht mit, sie begann dann zu stören, hielt andere vom Arbeiten ab, verhielt sich eher wie in der Freizeit als in der Schule. Für solche Fälle hat die Schule einen sogenannten Trainingsraum, in dem über Unterrichtsstörungen bzw. Vorhaben zum angemessenen Verhalten im Unterricht gesprochen und aufgeschrieben werden. Also schickte ich Reni einmal in den Trainingsraum, in dem zu dieser Zeit gerade ihre Klassenlehrerin Dienst hatte. Reni kam mit einem ausgefüllten Formular zurück auf dem allerlei Einsichten und Vorhaben standen. Allein ihre Mine bei Übergabe gab mir wenig Hoffnung, dass das alles was da auf dem Zettel stand, wirklich von ihr geteilt wurde. Entsprechend lief es auch weiter mit ihr. Meine Versuche, ihr vor dem Hochkochen eines Konflikts ein Zeichen zu geben, sie anzusprechen um ihr eine Brücke zu bauen, fruchteten wenig. Einmal ging sie von selbst in den Trainingsraum, selbstverordnet sozusagen. Auf ihr Verhalten angesprochen sagte sie in einem Gespräch mit der Klassenlehrerin und mir, sie möge Nawi einfach nicht. Mehr konnte sie dazu nicht sagen. Auch auf meine Frage, was dazu führen könnte, dass es ihr mehr Spaß macht konnte sie nicht sagen oder was man ihrer Meinung nach ändern müsste.

Die Klassenlehrerin sagte mir, das Mädchen könne sich wenig auf Schule einlassen. Von ihr selbst als Hauptbezugsperson ließe sie sich noch beeinflussen und sie hätte zu ihr ein Vertrauen aufgebaut. Aber mit jeder neuen Person sei es schwierig. Reni sei hauptsächlich auf der Suche nach Beziehung. Für eine inhaltliche Beschäftigung sei da nicht viel Platz. Bei der geringsten Frustration entziehe sie sich. Bei ihr halte sie mehr aus, weil sie die Klassenlehrerin, also eine feste Bezugsperson sei. Sie wüsste nicht, was Reni alles zu Hause erlebe. Die Verhältnisse seien chaotisch und belastend. Sie habe sich schon um eine Unterstützung für die Familie durch die Jugendhilfe bemüht.

Als Reni einmal von einem Besuch des Trainingsraums zurückkam und mir den Zettel auf dem Schulflur übergab, wollte ich dies nicht so einfach hinnehmen, sondern versuchte ihr die Konfliktsituation zu erklären. Ich sagte ihr, dass sie mich zwinge, Maßnahmen zu ergreifen, weil sie nicht nur die Arbeit verweigere, sondern auch noch andere von der Arbeit ablenkte und offensiv andere dazu anstiftete, zu stören, sich mit Unterrichtsfremdem zu beschäftigen. Ich bot ihr an, sich an mich zu wenden, wenn sie glaube eine Aufgabe nicht erfüllen zu können oder wenn sie etwas nicht verstehe. Ich war sehr bemüht mit Reni in einem verbindenden Ton zu sprechen und war ihr richtig dankbar, dass sie dies gewähren ließ, ohne wieder gleich barsch zu reagieren. Dieses Gefühl der Dankbarkeit irritierte mich.

Später kam eine Kollegin zu mir und berichtete, Reni würde in der Pause sich in der Weise äußern „Was will denn der von mir?“ dies offensichtlich in einem anzüglich doppeldeutigen Sinn. Ich solle aufpassen. Dies veränderte zuerst einmal meine Haltung Reni gegenüber. Ich passte wirklich auf und ging ihr zwar nicht ganz aber so weit wie es ging aus dem Wege. Eine unbefangene Umgangsweise war mir nicht möglich. Ich verzichtete zwar nicht darauf, sie wenn es erforderlich war ermunternd oder tadelnd anzusprechen, dennoch war ich ihr gegenüber in einer „Hab-Acht-Haltung“. Offensichtlich war aber, dass sie eine andere Behandlung erreicht hatte als die anderen Jugendlichen der Klasse. Renis Lernzuwachs in Nawi war gleich null. Dies manifestierte sich dann auch in einer Lernkontrolle. Ich gab dazu einen Fragebogen aus, auf dem für einen bestimmten Sachverhalt verschiedene Lösungsmöglichkeiten angeboten wurden. Vor dem Beginn dieses Tests sagte ich der Klasse, dass die Schüler auf jeden Fall etwas ankreuzen sollten, auch wenn sie die Antwort nicht zu wissen glaubten. Sie sollten wie im Lotto ihr Glück versuchen. Die Schüler beherzigten auch meinen Hinweis und die Arbeit ist schließlich viel besser ausgefallen, als ich es erwartet hatte. Reni ließ das Blatt einfach liegen und tat nichts. Ich sprach sie mehrfach an, versuchte ihr Tipps zu gebe, verwies sie auf das Lottoglück etc., ohne Erfolg. Nach etwa 10 Minuten begann sie langsam das Blatt in Stücke zu zerreißen. Ich verbot es ihr. Sie setzte dies fort. Ich sagte ihr, eine Arbeit sein Dokument usw. Dies beeindruckte sie offensichtlich nicht. Sie hörte nicht auf, bis lauter kleine Stücke auf ihrem Tisch lagen. Dann stand sie auf, nahm die Schnipsel und ging Richtung Papierkorb. Ich folgte ihr und verbot ihr, die Schnipsel hineinzuwerfen, erstens werde gerade eine Arbeit geschrieben, zweitens, sei dies das von mir ausgehändigte Material usw. Vor dem Papierkorb drehte sich Reni herum und sagte ganz laut: „Fassen sie mich nicht an!“ Ich antwortete nichts, schon gar nichts Rechtfertigendes. Ich war aber sprachlos und getroffen. Dies war für mich auch deshalb verwunderlich, weil ich mich noch nicht mal in ihrer unmittelbaren Nähe befunden hatte. Dann sagte ein Schüler der Klasse (der interessanterweise eine Art Sprecherfunktion bzw. Führungsposition in der Klasse innen hat) fast beiläufig: Der Herr Kleemann hat dich doch gar nicht angefasst.“ Das Thema war beendet. Reni ging an ihren Tisch zurück und legte sich mit dem Oberkörper auf den Tisch. Wieder war diese „Hab-Acht-Haltung“ da. Ich merkte, dass sich zwischen der Schülerin und mir ein heftiger Konflikt abspielte, der sich nicht allein damit erklären ließ, dass sie keinen Zugang zu Nawi fand oder sie sich nicht auf eine zweite Bezugsperson neben der Klassenlehrerin einlassen konnte. Es gab ein anderes Thema. Ich fragte mich, an welchem Punkt ich ihr in diesem Konflikt zu nahe getreten bin, ob ich für jemand in ihrer Vergangen stand, der ihr zu nahe getreten war, ob sie ein misshandeltes, missbrauchtes Kind ist usw. Die Sache wurde dann noch dramatischer, weil der Klassenlehrerin bekannt wurde, dass Reni in der Mädchenwohngruppe, in die sie vor kurzem untergebracht war, erzählte, dass ihr Nawilehrer sie angefasst habe. Ich besprach mich mit der Klassenlehrerin und wir führten mit Reni ein Gespräch. Zuerst bestand sie darauf, ich hätte sie angefasst. Ich sagte ihr, dass sie wüsste, dass dies nicht stimme und ich würde alles dran setzen, um diese Beschuldigung zurück zu weisen. Ich stellt sie vor die Wahl, entweder ihre Anschuldigung auch gegenüber den Erzieherinnen zurückzunehmen oder ich würde die Anschuldigungen mit Hilfe der anwesenden Klassenkameraden entkräften. Reni entschied sich nach einem Tag Bedenkzeit, die Sache selbst gerade zu biegen und ihre Beschuldigung zurück zu nehmen. Sie konnte nicht sagen, warum sie dies gesagt hatte. Danach konnten wir in Anwesenheit ihrer Klassenlehrerin wieder über ihre Mitarbeit in Nawi sprechen und über die Möglichkeit im zweiten Halbjahr eine bessere Note zu bekommen. Reni ist in solchen Gesprächssituationen nicht sehr redselig. Sie spricht wenig und in kurzen Sätzen. Sie kann wenig über sich oder die Situation sagen. Sie wirkt bei Erwachsenen sehr verschlossen. In der Jugendlichengruppe ist sie offener und lauter.

Als Fachlehrer, der zwei Stunden in der Woche in der Klasse ist, könnte ich mir sagen. Lass sie. Sie will nicht mitarbeiten. Wenn sie stört schicke ich sie in den Trainingsraum. Nach 5mal Trainingsraum müssen die Eltern kommen. Was soll ich mich verrückt machen. Am Ende der 9.Klasse haben diese Schüler keine Lust mehr auf Schule, schon gar nicht auf Nawi. Dies kann man sich alles gut einreden. Hier wurde aber auch deutlich, dass Reni mir eine Auseinandersetzung aufzwang, die bewältigt werden musste, weil sich sonst der Konflikt soweit zuspitzen würde, dass ernsthafte Maßnahmen eingeleitet werden müssten.

Es war klar, dass Reni im Trainingsraum in Fragen des angemessenen Verhaltens im Unterricht nichts dazu lernte und die Mutter nach Erfahrungen der Klassenlehrerin sowieso nicht kommen würde und die Schule dann gegenüber der Schülerin zu Ordnungsmaßnahmen greifen müsste.

Nicht nur deswegen ist hier ein Verstehen des Konflikts dringend geboten. Auch ich merkte, dass mich die dauernden Auseinandersetzungen mit Reni belasteten. Zumal sie schon ziemlich schwere Geschütze auffuhr, wie man an der Geschichte mit dem „Anfassen“ sehen konnte.

Es bleibt nicht beim Vermeiden des Unterrichts, sondern der Unterricht wird durch Reni beeinflusst. Es entstehen Machtkämpfe um die Hoheit im Unterricht. In den Vorgängen rund um die Konflikte geht es immer wieder darum, dass ich Reni zu nahe trete, sie zum Aufräumen zwinge, sie abhalte, die Klassenarbeit in den Papierkorb zu werden, mit ihr in der Pause ein Gespräch führen will, sie zwinge, ihre Beschuldigung zurück zu nehmen. Reni fordert eine Reaktion heraus und weist diese dann barsch zurück. Sie möchte die Kontrolle über die Verhältnisse haben. Sie hat gleichzeitig die Tendenz, sich bei Belastungen und Frustrationen zu entziehen. Was die Ursprünge dieses Musters ist, bleibt mir zum Zeitpunkt der konflikthaften Begegnungen verschlossen.

 

Das Szenische Verstehen beschäftigt sich, wie wir wissen, mit dem Interaktionsmuster, das sich hinter dem Verhalten verbirgt. Dieses Muster stellt sich in der unbewussten Interaktion im Übertragungs- und Gegenübertragungsgeschehen immer wieder her.

Ich war während der Stunden sehr mit dem geregelten Ablauf des Unterrichts beschäftigt. Gleichzeitig nahm ich in einer Art, ich sage es mit aller Vorsicht, gleichschwebenden Aufmerksamkeit meine emotionale Beteiligung wahr: Mein Bemühen um das Mädchen, meine Dankbarkeit, wenn sie mal freundlich reagierte, mein Getroffen-Sein, wenn sie mich beschuldigte, ihr zu nahe getreten zu sein. Alles dies war geeignet, mich die Fassung verlieren zu lassen.

 

Meine erste Überlegung dazu war, dass Reni regelmäßig traumatisierende Vorgänge re­inszenierte, und mich als misshandelnden und missbrauchenden Vater oder einer anderen Person wahrnahm, sich dieser potenziellen Gefahr entledigte, in dem sie mich gleichzeitig aber ihre eigenen Beschämung, Ohnmacht, Dankbarkeit dem Täter gegenüber erleben ließ.

Diese Erklärungsansätze setze ich in meine Verstehenskonstruktion ein und versuchte sie in meinem Erleben der Begegnungen mit Reni zu überprüfen. Meine vorgefasste Hypothese geriet bald ins Wanken durch die Wahrnehmung meiner eigenen emotionalen Reaktionen und Einfälle. Ich erlebte mich selbst in diesen Momenten keineswegs aggressiv, unkontrolliert oder sadistisch. Im Gegenteil, ich hatte in einer der beschriebenen Vorgänge im Unterricht plötzlich einen Einfall , ich sei wie eine Mutter, die das störrische Kind ständig versorgt, es wenig fordert, ihm die Ungezogenheiten durchgehen lässt, und trotz aller schlimmen Vorfälle noch nicht einmal böse auf das Kind sein kann, eher beschämt ist, ob der Grobheiten und Vorhaltungen der Tochter und dankbar ist, wenn das Kind wieder bereit ist zur Versöhnung. Dieses Bild war deswegen irritierend, weil ich ein Eigenbild von mir hatte, dass ich das Gleiche von Reni verlangte wie von den anderen der Klasse, ich ihr gegenüber auch bestimmte Pflichten durchsetzte. Verwirrend war das Auftreten dieses spontanen Einfalls der abhängigen, schwachen Mutter. Es ist dabei völlig unerheblich, ob ein solcher Einfall, in der Wirklichkeit eine Entsprechung hat. Die Irritation dient in einem solchen Fall, eine mögliche Bedeutung von Renis Verhalten besser zu verstehen. Beim näheren Ansehen der Unterrichtssituationen musste ich mir dann eingestehen, dass ich auf der realen Ebene wirklich Reni Konditionen einräumte, die andere nicht hatten. Ich tolerierte, ihr Nicht-Arbeiten, den Umstand, dass sie oft kein Material dabei hatte, oft fehlte, duldete bis zu einem gewissen Maße ihre Unterrichtsstörungen und ihre brüsken und fast unverschämten Äußerungen. Dies alles, weil ich eine Eskalation befürchtete bzw. den Vorsatz hatte, sie im Unterricht halten zu können. Letztendlich war ich wie eine Mutter, die sich zu Hause alles gefallen lässt und zum Diener des Kindes wird, aus Angst das Kind könnte sie verlassen oder mit Missachtung bestrafen. Mein Einfall bewog mich, einmal die Schülerakte zu lesen, um zu schauen, ob es Entsprechungen im Leben von Reni gab

Ich verlasse jetzt das szenische Verstehen und begebe mich nochmals auf die Ebene des logischen Verstehens und des Nacherlebens, in dem ich Informationen sammele, die mein bisher entwickelten Verstehensansatz überprüfen sollten. Man kann Akten und Berichte akribisch nach Fakten durchforschen. Man kann aber auch Akten mit einer „emotionalen Aufmerksamkeit“ lesen, um in diesem Falle nicht von gleichschwebender Aufmerksamkeit zu sprechen. Es gewährt einem einen tiefenhermeneutischen Zugang zu einem Text, der von verschiedenen Schreibern erstellt wurde und gerade deswegen eine multilaterale Perspektive bietet, gleichzeitig aber auch meist gemeinsame Grundthemen enthält, die mit dem Protagonisten der Akte verbunden sind. Es besteht natürlich immer auch die Gefahr des selektiven Aufnehmens von Informationen.

Beim Lesen dieser Schülerakte stolperte ich über einige Aussagen verschiedener Chronisten.

Schon zu Anfang der Schulzeit wurde Reni auch auf Betreiben der Mutter in die Vorklasse zurückgestellt. In einem Gespräch mit der Leiterin der Grundschule bestätigt sie die Einschätzung, dass sich Reni mit Leistungsanforderungen schwer tue. Ihre Tochter sei sehr verspielt, sie sei „ein Mammakindchen“, „ein Baby“.

Während dieses ersten Jahrs fehlte Reni häufig und wurde mit dramatischen Berichten von der Mutter entschuldigt. Auch führte die Mutter häufig Klage gegen die Schule wegen verschiedener Umstände.

Kurz vor der Einschulung in die erste Klasse formulierte die Mutter ihr vollstes Einverständnis und ihren eigenen Wunsch, Reni in die Schule für Lernhilfe zu geben. Sie wolle nicht noch einmal die Einschulung in die Grundschule. Dies kommt zwar vor, ist aber eher ungewöhnlich.

In einem Schulbericht einer Schule für Erziehungshilfe, die Reni mehrere Jahre besuchte, weil man der Meinung war, sie könne dort besser gefördert werden, heißt es, sie brauche viel Aufmerksamkeit und binde Lehrer an sich. Sie wolle bei Ausflügen an der Hand des Lehrers gehen (da war sie 9 Jahre alt). Sie suche die körperliche Nähe zu Erwachsenen. Sie könne auch grenzüberschreitend und verletzend sein. Die Mutter sei sehr ängstlich und beschränke Reni. In den folgenden Jahren berichtet der Jugendärztliche Dienst, dass keine Gründe für ihre langen Fehlzeiten vorlägen. Die Mutter erkläre diese mit häufigen Erkältungen.

Als Reni 12 Jahre alt war wird in der Schule von einem manchmal überraschenden Wechsel von kleinkindhaften Kontaktaufnahme und grobem, respektlosenDistanzierungsbestrebungen berichtet. Die Mutter zeige sich hilflos und bedürftig. Sie habe neben ihren Ängsten um ihre Tochter dieser gegenüber unsensible, fast lieblose Umgangsformen.

Als Reni 13 ist, wird berichtet, dass sie häufig krank gemeldet sei. Reni reagiere auf kranke Menschen mit Fürsorge und Einfühlung. In der Familie werde Krankheit einen hohen Stellenwert eingeräumt. Reni habe zu Hause das Zepter übernommen.

Es folgen einige Berichte über hohe Fehlzeiten in der Schule und im Betriebspraktikum.

Das Verstehen der Lebenswelt von Reni mit dem immer wieder auftauchenden gleichen Grundmuster ergänzt an manchen Punkten, nicht gänzlich, die Wahrnehmungen meiner Gegenübertragungsreaktionen.

Ich sehe in den verschiedenen Aktennotizen den Einfall der ängstlichen Mutter, die das Kind immer wieder von Zumutungen außerhalb der Familie fern hält bestätigt. Diese Situation im Lorenzerschen Sinne kristallisiert sich heraus, erhält eine gefestigtere Evidenz. Was daran real ist, bzw. nur so wahrgenommen wird, bleibt weitgehend offen. Aber die Relevanz für die Beziehung zwischen Reni und mir gewinnt an Deutlichkeit. Die Verknüpfung meiner Wahrnehmung in der Übertragungs- und Gegenübertragungsbeziehung mit den auftauchenden Bildern in der Schülerakte führt zu einem weiteren Erkenntnisschritt in der Erforschung des szenischen Grundmusters. Auch wenn nicht zu erwarten ist, dass im schulischen Zusammenhang hier das „Lebensspiel offen zutage tritt“, ist jeder Schritt in Richtung Erlangung einer bewussteren Ebene für die tägliche Praxis hilfreich. Im Augenblick sehe ich Reni jetzt als eine Jugendliche, der eine elterliche Bezugsperson fehlt, die sowohl einfühlsam und verstehend ist, als auch begrenzend und fordernd. Reni hat offensichtlich viel Macht zu Hause, die ihr ein hohes Maß an Selbstbestimmung ermöglicht. Dies inszeniert sie in meinem Unterricht. Das häusliche Umfeld wird offensichtlich gegen die Außenwelt abgeschirmt. Es besteht eine Tendenz zur Realitätsverweigerung, die dazu führt, dass Reni sich nicht angemessen mit den Anforderungen der Gesellschaft, vertreten durch Schule und Betrieb, auseinandersetzen kann. Im Konfliktfall stellt Reni den häuslichen Kontext her. Dort hat die schwache Mutter keine Chancen, erzieherisch auf Reni einzuwirken. Reni regiert zu Hause und gewinnt darüber ihre emotionale Stabilität wieder. Gleichzeitig ist sie auf der Suche nach einer leitenden Hand. Diese Ambivalenz drückte sich auch in dem Vorgang vor dem Papierkorb in der Klasse aus. Nachdem Reni merkte, dass es mir ernst war, meine Anweisung, die Arbeit nicht in den Papierkorb zu werfen durchzusetzen, formulierte sie die widersprüchliche Botschaft fasse mich im übertragenen Sinne an (der Hand) und führe mich aus der Ecke in die ich mich hineinmanövriert habe bzw. aus der regressiven, perspektivlosen Schutzzone heraus, aber wenn du dies machst, werde ich dich genauso entwerten wie dein Arbeitsblatt und wie ich es mit meiner schwachen Mutter mache.

Wie schon erwähnt, befinde ich mich in meinem Verstehen in einem hermeneutischen Zirkel. Dies ist der augenblickliche Stand meines Verstehens von dem szenischen Grundmuster in Renis Verhalten.

 

Ich selbst habe meine Hab-Acht-Haltung“ verloren, bin nicht mehr so vorsichtig im Umgang mit Reni. Ich spreche sie im Unterricht unbefangener an, was sie durchaus akzeptiert. Es haben sich keine Momente mehr ergeben, in denen ich eine Dankbarkeit empfand für Momente, in denen Reni sich wie eine normale Schülerin benahm. Ich konnte entspannter auf sie zugehen. ohne Ängstlichkeit vor einem Konflikt.

Nach dem für mich dramatischen Höhepunkt des „Fassen Sie mich nicht an“ und meiner Klärung danach, trat eine Veränderung in Renis Verhalten ein. Die erste Veränderung bemerkte ich fast beiläufig, als sie mich morgens mit „Guten Morgen, Herr Kleemann“ begrüßte. Sonst ging sie blicklos und stumm mit finsterer Miene an mir vorüber. Nach einem heftigen gewalttätig ausgetragenen Konflikt mit einem Mitschüler, stürmte Reni nach Berichten der Schulsekretärin in die Verwaltung der Schule, um mich zu holen. Da ich in einer anderen Klasse unterrichtete, war ich nicht verfügbar. Reni stieß wohl üble Flüche aus und verschwand wieder. Am nächsten Tag kam sie mit ihrer Klassenlehrerin zu mir, um über den Konflikt zu sprechen. Das war das erste Mal, dass sie sich hilfesuchend an mich wendete. Die Aussprache mit dem involvierten Schüler führte zu einer inhaltlichen Klärung und verlief am Ende in einer entspannten Atmosphäre in der auch gelacht wurde. Die Klassenlehrerin und ich verlangten am Ende von Reni, dass sie die durch ihr eigenmächtiges Verlassen des Unterrichts versäumten Stunden durch das Erledigen von Aufgaben nach Unterrichtsschluss in der Schule nacharbeiten musste. Dies wurde von Reni fast erleichtert akzeptiert und in den folgenden Tagen auch umgesetzt. Ihren Willen, mich dies auch wissen zu lassen zeigte sie, in dem sie mir sagte, als wir den Klassenraum einmal in Richtung Physikraum verlassen wollten, sie müsse ihre Sachen in der Klasse lassen, weil sie nachher noch bei ihrer Klassenlehrerin nacharbeiten müsse. Diese Woche ist Reni die komplette Doppelstunde im Nawi-Unterricht geblieben. Sie hat nicht gestört. Sie hat sich bemüht mit zu arbeiten. Sie fand dabei heraus, dass durch die Verschiebung des Drehpunkts beim Hebel, die aufgewendete Kraft am Kraftarm geringer wird.

Es ist jetzt kein Idealzustand erreicht. Ich bin mir sicher, dass sich wieder ähnliche Konflikte mit Reni ereignen werden. Auch behaupte ich nicht, dass mein Verstehensansatz in jedem Punkt der Richtige ist. Der hermeneutische Zirkel geht ja weiter. Das Erfolgsrezept ist hier zumindest der bewusste Umgang mit der schwierigen Situation. Reni machte hierdurch zumindest die Erfahrung, einen heftigen Konflikt um Zumutungen der Schule bewältigt zu haben. Sie erlebte die „leitende Hand“ der Pädagogen als helfend. Dies ist im Sinne Leber sicherlich eine ich sage mal vorsichtig eine Erfahrung, von denen eine ganze Reihe vielleicht zu einer Korrektur der Erfahrung führen kann

Es gibt in der Fallgeschichte wichtige Aspekte, auf die ich hier nicht eingegangen bin und die die Entwicklung der Schülerin ebenfalls beeinflusst haben. Was die Entwicklung des Mädchens sicherlich fördert, ist die triangulierende pädagogische Situation. Bezüglich Reni gibt es ein vorbehaltloses Einverständnis zwischen der Klassenlehrerin und mir. Renis Stellung in der Gruppe ist ebenfalls ein Aspekt, der lohnt, sich anzusehen.

Beeinflusst hat die Situation sicherlich auch, dass Reni zu dieser Zeit in eine Mädchenwohngruppe aufgenommen wurde. Die Umstände, die zu diesem Schritt führten, sind mir nicht bekannt.

Wie man sehen konnte, sind für Entwicklungsschritte nicht unbedingt eine Reihe von Informationen über die Familie und deren Geschichte nötig. Szenisches Verstehen bezieht sich vorwiegend auf die Vorgänge in der pädagogischen Situation selbst, vor allem auf die unbewussten Vorgänge zwischen dem Kind und Pädagogen.

Das Verstehen des szenischen Grundmusters bewirkte in dem vorgestellten Fall offensichtlich eine Verschiebung des Drehpunktes in Richtung Lastarm, so dass sich der Kraftarm leichter betätigen ließ.

Literatur:

Freud, Sigmund: Ratschläge für den Arzt bei der Psychoanalytischen Behandlung (1912), Gesammelte Werke Band VIII

Heinemann, Evelyn/ Hopf, Hans (Hg.): Psychoanalytische Pädagogik Stuttgart 2010 (Kohlhammer)

Leber, Aloys: Psychoanalytische Reflexion – ein Weg zur Selbstbestimmung in Pädagogik und Sozialarbeit; in: Leber, Aloys, Reiser, Helmut: Sozialpädagogik, Psychoanalyse und Sozialkritik¸ Neuwied/Darmstadt 1972 (Luchterhand)

Leber, Aloys/ Trescher, Hans-Georg/ Weiss-Zimmer, Elise: Krisen im Kindergarten, Frankfurt a.M. 1989 (Fischer)

Lorenzer, Alfred: Sprachzerstörung und Rekonstruktion, Frankfurt 1970 (Suhrkamp)

Lorenzer, Alfred: Zur Begründung einer materialistischen Sozialisationstheorie Frankfurt a.M. 1977 (Suhrkamp)

Muck, Mario: Psychoanalyse und Schule, in: Büttner, Christian/Finger-Trescher, Urte: Psychoanalyse und schulische Konflikte, Mainz 1991 (Matthias-Grünewald)

Petrik, Regina: Szenisches Verstehen – Forschungsinstrument und/oder Handlungsinstrument psychoanalytischer Pädagogik, in: Trescher, Hans-Georg, Büttner, Christian, Datler, Wilfried: Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik 4, Mainz 1989 (Matthias-Grünewald)

 

Weitere Beiträge zur Festtagsveranstaltung anläßlich des 90. Geburtstages von Prof. Dr. emer. Aloys Leber finden Sie unter

Programm zur Feier 90. Geburtstag

Begrüßungsrede „Post für Herrn Leber“

Die Frankfurter Schule der Psychoanalytischen Pädagogik

Aloys Leber zum 90. Geburtstag

Dankesbrief von Prof. Dr. Leber

 

Annelinde Eggert-Schmid Noerr 16.03.2012



Annelinde Eggert-Schmid Noerr

Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen,

wir sind heute hier zusammen gekommen, um den 90. Geburtstag und insgesamt das Lebenswerk von Prof. Dr. Aloys Leber zu feiern und ich möchte Sie zunächst im Namen des FAPP sehr herzlich begrüßen. Herr Leber, der sein Kommen ja in Aussicht gestellt hat, kann aus gesundheitlichen Gründen leider nicht hier sein. Ich habe vor 2 Tagen noch einmal mit ihm telefoniert, und er hat mich gebeten, Ihnen mitzuteilen, wie sehr er es bedauert, an dieser Veranstaltung nicht teilnehmen zu können. Anstelle einer Rede, die er hätte halten wollen, bat er mich, Ihnen einen Brief vorzulesen, den er nicht geschrieben, sondern erhalten hat. Es geht um einen Brief von Ursula Pforr, den sie einige Zeit nach seinem 80ten Geburtstag an ihn schrieb (Ursula Pforr ist seit vielen Jahren Mitglied des FAPP-Vorstands, sie war maßgeblich am Zustandekommen dieses Abends beteiligt).

„Lieber Herr Leber, Ich möchte Ihnen eine kleine Geschichte erzählen: Ich betreue geistig behinderte Menschen, einige von ihnen seit nunmehr über 20 Jahren. Nach etlichen Jahren der Betreuung und teilweise erstaunlichen Entwicklungsschritten fragten mich diese einmal, weshalb ich auf ihr stellenweise doch schwieriges Verhalten so anders reagierte als die anderen Mitarbeiter. Ich erzählte ihnen von meinem Studium in Frankfurt und dass ich das von Ihnen (also von Leber) gelernt hätte. Schon damals fragten sie mich, warum das nicht alle Mitarbeiter lernen müssten.

Als dann die Einladung zu Ihrem 80sten Geburtstag kam, waren meine Klienten und Klientinnen zunächst sauer, weil die Feier auf einen Freitag fiel, und wir Freitagabends normalerweise etwas gemeinsam unternehmen. Als sie aber hörten, dass es sich um Ihren Geburtstag handelte, gaben sie mir ausdrücklich frei und trugen mir auf, Sie zu grüßen, Ihnen zu gratulieren und Ihnen dafür zu danken, dass Sie mir so sinnvolle Sachen beigebracht hätten.“

Was hat sie anders gemacht als die anderen? Wodurch hat sie sich unterschieden? In der Praxis der Psychoanalytischen Pädagogik geht um eine besondere Art des Verstehens der Klienten und Klientinnen und eine daraus resultierende besondere Art der Verständigung. Dass diese Differenz spürbar war und von den Klientinnen auch entsprechend formuliert wurde, habe ihn – so Leber in unserem Telefongespräch - mehr gefreut als viele andere Ehrungen, und er hat derer in seinem Berufsleben eine stattliche Zahl erhalten. Es habe ihm verdeutlicht, dass er einen wichtigen Anstoß geben, „eine Linie ziehen“ konnte. Heute Abend allerdings müsse es auch darum gehen, anzuerkennen, was nach seiner Zeit getan und erreicht werden konnte.

Die Psychoanalyse lehrt uns, dass Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft im subjektiven Erleben miteinander verschränkt sind und im Unbewussten sogar in einander aufgehen. Nur dadurch kommt es zu einem Gefühl der Kontinuität und der Identität. Das gilt für einzelne Menschen und ihre Lebensgeschichte ähnlich auch für Institutionen. In den nachfolgenden Vorträgen werden Sie Ausführlicheres über das Werk Aloys Lebers, über zentrale Begrifflichkeiten der Psychoanalytischen Pädagogik und über die Anfänge des FAPP hören. Ich möchte nur kurz umreißen, wo der FAPP, den Leber mit gegründet hat, heute steht und was er tut.

Der FAPP hat vor einigen Jahren einen Raum im Gebäude des SFI bezogen, in dem auch das Kinderanalytische Institut und das Jüdische Beratungszentrum untergebracht sind. Das SFI in der Myliusstraße, (viele von Ihnen werden es noch kennen), wird umgebaut und erhält ein neues Stockwerk. Deshalb sind jetzt alle psychoanalytischen Institute in die Universität gezogen und deshalb sind wir heute hier. Eine Veränderung im Außen geht oft einher mit einer Veränderung im Innen oder bewirkt diese sogar. Die Nähe zu den anderen analytischen Instituten hat dem FAPP gut getan, was aus umgekehrter Perspektive hoffentlich auch gesagt werden kann. Die Situation der Psychoanalyse ist heute eine andere als in den 70er und 80er Jahren, als sie mit ihrem Blick auf innere Welten und ihre Erkenntnisse über die Wirksamkeit unbewusster Prozesse im Erleben und Verhalten von Einzelnen, Gruppen und gesellschaftlichen Institutionen eine herausragende Stellung für die Sozialisationstheorie und Entwicklungspsychologie sowie für Therapie und Pädagogik hatte. Das ist heute so nicht mehr der Fall. Eine Reihe anderer Ansätze haben an Einfluss gewonnen. Gerade deshalb ist es wichtig, dass die analytische Fachgemeinschaft über die Grenzen ihrer jeweili- gen Arbeitsfelder hinweg im Austausch bleibt und dass der Dialog zwischen außerklinischer und klinischer Psychoanalyse sich intensiviert, zumal auch insgesamt das gesellschaftliche Interesse an pädagogischen Fragestellungen zunimmt.

Der inneranalytische Diskurs hat sich thematisch erheblich erweitert. Die Psychoanalyse war ja nie, nicht einmal in den Gedanken Freuds, ein einheitliches Gebilde. Sie setzte sich stets aus unterschiedlichen Sichtweisen zusammen (Triebtheorie, Ich-Psychologie, Kleinianische Analyse usw.), die sich ergänzten oder auch wechselseitig zu verdrängen suchten. In den letzten Jahren haben insbesondere die Erforschung intersubjektiver Prozesse, also etwa die Bindungstheorie, und Arbeiten über Triangulierungsprozesse für die Psychoanalytische Pädagogik einen hohen Stellenwert eingenommen. Darüber hinaus lieferte das Mentalisierungskonzept, das sich mit der Fähigkeit befasst, Affekte unterscheiden, verstehen und regulieren zu können, wichtige Orientierungen für das praktische Vorgehen.

Neben den theoretischen Zugängen haben sich auch die Zielgruppen der Psychoanalytischen Pädagogik ausgeweitet. Der FAPP hat in jüngster Zeit die Praxisfelder der Sozialen Arbeit und dabei insbesondere die Jugendhilfe neben die klassischen Bereiche gestellt. Die Anknüpfungen an Problemstellungen der Sozialen Arbeit, die sich dadurch eröffneten, sind vielfältig, sie haben sich auch in der Gestaltung der Vortragsreihen niedergeschlagen, die der FAPP seit 2006 unter dem Titel Verstehen und Verständigung“ bzw. „Emotion und Verständigung“ „Psychoanalytische Reflexion und ihre Bedeutung für die Soziale Arbeit und Pädagogik“ durchführt (Themen waren „emotionales Erleben“. „Gruppenprozesse“, Arbeit mit unterschiedlichen Lebensphasen, Fallverstehen“). Eine starke Betonung der pädagogischen Praxis zeigt sich auch in der Themenwahl der zweijährigen Tagungen, die sich mit Lernen, Beratung oder Elternarbeit befassten. Die jüngste Tagung widmete sich unter dem Titel „Außenseiter integrieren“ den Themen Inklusion und Integration.

Insgesamt sind die Anforderungen an die pädagogischen und sozialarbeiterischen Institutionen gewachsen Zentrale Beziehungserfahrungen werden von der Familie auf öffentliche Bereiche verlagert. Sie müssen die Herstellung stabiler und belastbarer psychischer Strukturen mit übernehmen – eine Aufgabe, die die traditionell strukturierten und ausgestatteten pädagogischen Institutionen wie Kindergarten und Schule in weiten Bereichen überfordert und die durch die gegenwärtigen Überlegungen zur Neustrukturierung dieser Einrichtungen nur begrenzt aufgefangen werden kann. Überfrachtung durch Ansprüche und Überlastung der Professionellen haben die Zunahme von Erschöpfung, Ausgebrannt-Sein und sog. burn-out, zur Folge. Wer diesen Anforderungen gewachsen will, braucht entlastende Orte, um sein professionelles Wissen und Können zu erweitern bzw. zu vertiefen.

Die Fortbildungsangebote des FAPP und insbesondere die dreijährige Weiterbildung zum Psychoanalytischen Pädagogen, die in regelmäßigem Turnus angeboten wird, sind solche Orte der Reflexion geblieben. Die Weiterbildung besteht nach wie vor auf der Verschränkung der drei klassischen Bereiche

  1. Erwerb theoretischen Wissens,
  2. Reflexion der eigenen pädagogischen Praxis in einer gemeinsamen Supervision und
  3. Aufarbeitung eigener Verstrickungsneigungen in der SE.


Eine neue Gruppe soll noch in diesem Jahr beginnen, hierzu werden noch Teilnehmer aufgenommen. Die Weiterbildung ermöglicht die fallbezogene Aneignung der drei Grundpfeiler Psychoanalytischen Pädagogik

  1. Pädagogik und Soziale Arbeit sind durch gesellschaftliche und institutionelle Rahmenbedingungen strukturiert, die manifest und latent auf den pädagogischen Prozess einwirken.
  2. Die Grundlage jeder Veränderung, jeder Entwicklung, von Lernen im weitesten Sinne, ist die pädagogische Beziehung. Deren Gestaltung setzt ein Verstehen innerer Welten – der fremden und der eigenen – und der Beziehungsdynamiken voraus.
  3. Angemessene pädagogische Interventionen erwachsen aus der Reflexion und Gestaltung dieser Beziehungen und ihrer Rahmenbedingungen. Wenn diese besser gelingen, macht auch der pädagogische Alltag mehr Spaß.


Das sind die wesentlichen Veränderungen im FAPP. Heute ist wieder Freitag wie an A. Lebers 80tem Geburtstag. Die Klienten von Ursula Pforr haben ihr wieder freigegeben. Sie lassen ausrichten, es gelte alles noch, was sie damals gesagt hätten, sie wünschten ihm noch viele gesunde und freudvolle Jahre. Wir werden dies weitergeben, den Abend soll dokumentiert werden, Herr Leber bekommt die Vorträge, Fotos werden gemacht, ein kleines Buch wird ausgelegt, in das Sie sich eintragen können. Herr Leber erhält wieder Post, alles bleibt beim Alten, und doch ist vieles nicht mehr so, wie es war.



Weitere Beiträge zur Festtagsveranstaltung anläßlich des 90. Geburtstages von Prof. Dr. emer. Aloys Leber finden Sie unter

Programm zur Feier 90. Geburtstag

Die Frankfurter Schule der Psychoanalytischen Pädagogik

Szenisches Verstehen in der Schule

Aloys Leber zum 90. Geburtstag 

Impressionen der Festtags-Feier

Dankesbrief von Prof. Dr. Leber